"Como pienso soy" y "Educar sin castigar", dos fenomenales novedades bibliográficas

Hay dos novedades editoriales publicadas en Desclée de Brouwer que suscitan nuestro interés. Esta prestigiosa y señera editorial sobre diversos temas tiene una colección, dentro de los libros de psicología, llamada AMAE. En ella se publican libros dirigidos tanto al profesional como al público en general. Los libros de la colección AMAE destacan por su claridad expositiva, por la variedad de sus temáticas psicopegagógicas y por una equilibrada combinación de conceptos con aplicaciones prácticas de los mismos.

Vamos con estas novedades bibliográficas:

“Como pienso soy. Tratamiento para niños con dificultades de atención e impulsividad”, de Verónica Beatriz Boneta. Verónica estudió entre México, Italia y España, psicología y arte dramático, se especializó en psicología de la salud y expresión corporal, entre otros estudios. Después de trabajar muchos años con los peques en Italia decidió escribir todo lo que hasta ahora había aprendido con ellos. La propia Verónica se descubrió a sí misma un tanto impulsiva, con lo cual sabe de lo que habla, puede comprender a los niños y conoce cómo aplicar programas de tratamiento eficaces.

La reseña del libro nos dice: "Este libro es para todas aquellas personas que quieran ayudar a los niños diagnosticados con TDAH o DAH, o dicho de otro modo, con dificultades de atención y/o de impulsividad.

La mayoría de estos pequeños tienen dificultades para aprender a detener su pensamiento y controlar su conducta. De corazón tratan de hacer las cosas bien, pero les es difícil mantener su atención en una sola cosa o actividad.

La capacidad de cambio de cada ser humano es en sí motivo de esperanza y admiración. El amor es el motor que nos inspira a la vida, lo es TODO. Basándonos en esto, y partiendo de un conocimiento integral: mente, cuerpo y emociones, los niños logran entender el vínculo entre ellos y comprenden la manera en que influyen con su comportamiento y convivencia con los demás.

De igual forma, a través del arte y la psicopedagogía podrán tomar conciencia de sí mismos, aplicar y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para aprender a pensar con calma, controlar sus impulsos y expresar sus emociones de manera sana y asertiva. Esto incrementará en ellos el sentido de autosuficiencia, autoconciencia y autoestima, pilares fundamentales para un desarrollo evolutivo armonioso en el individuo."

Verónica nos ofrece un programa de intervención completo para trabajar con los niños los problemas de atención e impulsividad. A mí me ha encantado lo eminentemente práctico que es y la cantidad de técnicas y habilidades que se trabajan con el niño. Hace unas semanas me preguntabais cómo se pueden trabajar las funciones ejecutivas. En este libro vais a encontrar cómo hacerlo.

El entrenamiento en habilidades que Verónica nos presenta (casi todo el libro está dedicado a ello, proponiendo, además, materiales prácticos muy bien elaborados) está dividido en cuatro secciones:

1.- Entrenamiento en impulsividad y autocontrol.

2.- Talleres creativos. A través del teatro, la danza, la música y la pintura se trabajará la autoestima, la autoeficacia y la autoconciencia, tomando como base siempre el cuento y/o la fábula, la cual será analizada desde el enfoque cognitivo-conductual.

3.- Educación a los padres.

4.- Capacitación a los maestros.

Es un material totalmente recomendado y útil para psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y maestros de pedagogía terapéutica.

La segunda novedad editorial que considero interesante y que entronca muy bien con lo que desde nuestro blog Buenos tratos propugnamos, es el libro titulado: “Educar sin castigar. Qué hacer cuando mi hijo se porta mal”. Sus autores son Pilar Guembe y Carlos Goñi. Llevan 25 años dedicados a la enseñanza, durante los cuales han acumulado mucha experiencia tanto en el trato con padres como con alumnos. Pilar es pedagoga y trabaja como profesora y orientadora. Carlos es doctor en filosofía y escritor. Juntos imparten conferencias y asesoran en temas educativos.

El libro no es ningún alegato contra el castigo, no nos confundamos. Los niños necesitan consecuencias (pero que sean educativas) En la reseña del libro nos lo aclaran y nos exponen cuál es su filosofía educativa, fundamentada en hacer de la autoridad un elemento para ayudar a crecer a nuestros niños: "Educar sin castigar es posible. Pero para ello debemos cambiar nuestro estilo educativo. A golpe de sanción no se consigue nada, porque en educación nada se consigue a golpes. El castigo no ha de ser la norma, sino la excepción; no ha de ser ordinario, sino algo extraordinario.

Una dinámica de premios y castigos nos lleva a un punto muerto, o incluso de retroceso. La única forma de salir adelante pasa por cambiar de metodología. Si algo no funciona, es poco inteligente que continuemos utilizándolo. Probemos otras alternativas, como la motivación positiva, el diálogo, las consecuencias educativas sensatas o las estrategias para ejercer la autoridad; de todas ellas se habla en este libro.

Eso no significa que no hayamos de contar con los premios y los castigos; al contrario, debemos conocer muy bien su funcionamiento para llegar a no tener que utilizarlos, de modo que nuestro estilo educativo tenga como lema: la letra con cariño entra y haga posible educar sin castigar.

La misión que nos corresponde como padres tiene un alcance inconmensurable. Somos, parafraseando a George Steiner, cómplices de una posibilidad trascendente, pues en nuestras manos está lo que serán nuestros hijos, y de cómo los eduquemos dependerá en gran medida qué tipo de personas llegarán a ser."

Este libro es totalmente útil -y por lo tanto recomendable- para los/as padres y madres, y también para los profesores/as.

Hasta el próximo lunes, cuidaos /zaindu

Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. Las funciones ejecutivas: herramientas para desarrollarlas (II)

Como os anuncié, retomo el tema de las funciones ejecutivas, sobre las cuales ya hablamos en otra entrada hace unas semanas. El post de hoy lo que pretende es centrarse en la parte práctica, esto es, cómo desarrollar y estimular esas funciones en los niños. Vamos a proponer un programa basado en cinco pasos, programa que exponemos en esta entrada y que terminaremos en una tercera y cuarta (y última) dedicada a las funciones ejecutivas.

Podéis aplicarlo los padres, familias acogedoras, profesionales... Pero para ello, el niño antes ha debido de aprender otras habilidades como la identificación y el manejo de las emociones. Éste tiene que estar suficientemente estabilizado emocional y conductualmente y haber recibido una psicoeducación en este sentido.

Del mismo modo, el adulto que está a cargo del menor de edad debe de tener un vínculo positivo y solidificado con éste, así como ser capaz de gestionar sus propias emociones y constituirse en una persona que puede hacer un acompañamiento educativo con el niño. Si no se dan estos ingredientes, es mejor no intentar nada.

Os recomiendo, a los que entráis aquí por primera vez, que os leáis y trabajéis primero los post anteriores referidos a la psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras, porque hay aspectos que deben ser trabajados antes que las funciones ejecutivas.

El programa es de las autoras Blaustein y Kinniburgh, el cual lo exponen en su libro “Treating traumatic stress in children and adolescents” No está traducido al español.

Hechas estas puntualizaciones, comenzamos.

Habilidades para la resolución de problemas

Las habilidades de resolución de problemas pueden ser usadas formal o informalmente, en una conversación con el niño o mediante tareas escritas o dibujadas, si éste lo entiende e interioriza mejor así. Pueden ser utilizadas para pensar en un reto que el niño tiene que afrontar (por ejemplo, no olvidarse la agenda escolar) o para explorar una situación que ya ha ocurrido. Como os suelo decir muchas veces, normalmente cuando nos enfadamos, abroncamos al niño pero con mucha menos frecuencia nos sentamos con él a ayudarle o darle herramientas para que aprenda a solucionar sus problemas. No olvidemos que en la base de muchos olvidos o problemas para el manejo adecuado de situaciones están las funciones ejecutivas que aún no se han desarrollado lo suficiente o están debilitadas como consecuencia del efecto del trauma sobre el cerebro.

Para la gran mayoría de nosotros, las habilidades de resolución de problemas son pasos que ejecutamos de una manera no consciente, un proceso rápido que utilizamos para manejar una situación y hacer diferentes opciones. Pero los niños que han sufrido traumas, se los saltan y ellos, literalmente, reaccionan. El objetivo de este trabajo, entonces, es hacer consciente este proceso no-consciente de resolución de problemas.

Vamos a exponer los pasos para desarrollar estas habilidades. Pero cada uno debe de practicarse por separado hasta que el niño obtenga un nivel de dominio y confort con el mismo. Sin embargo, la meta final es que éste sea capaz de desarrollar la habilidad para aplicar todos los pasos ante una situación dada.

Paso 1: Darse cuenta de que hay un problema

Enseñar al niño a:

Conectar con habilidades aprendidas anteriormente, que son las de reconocimiento de emociones en el cuerpo. “Muchas situaciones nos traen sentimientos. Nosotros ya hemos hablado mucho acerca de las maneras en las que podemos reconocerlos y cómo podemos abordarlas” – le decimos.

Los sentimientos nos dan una información importante. “Algunos sentimientos son duros y nosotros queremos deshacernos de ellos. Pero los sentimientos nos dan una importante información. Ellos nos permiten saber que algo no va como nos gustaría o también nos informan que estamos preocupados o agobiados por algo” – le decimos.

Utilizar la metáfora “detectives de sentimientos” para aprender a reconocer problemas. Los niños deben de aprender que los sentimientos son la principal fuente de información para saber que podemos tener un problema. “Nosotros hemos hablado sobre cómo reconocer los sentimientos así pues podemos manejarlos, compartirlos con otras personas o utilizarlos para hacer buenas opciones” – le comunicamos.

Paso 2: Establecer una base de seguridad e inhibir la reacción instintiva de respuesta al peligro

Enseñar al niño a:

Darle psicoeducación sobre el cerebro (Aclaración y material adicional: Para ello sería necesario que os leyerais el libro “El cerebro del niño”, de Dan Siegel, pues os ayudará a vosotros padres, familias y profesionales no demasiado familiarizados a aprender los aspectos básicos del funcionamiento cerebral. También el libro está pensado para que los niños lo puedan entender. Además, os recomiendo que veáis con el niño este vídeo que me ha recomendado mi amiga y colega Maryorie Dantagnan, mi maestra en psicoterapia con este tipo de niños. Explica de una manera divertida y con dibujos animados la respuesta al estrés y cómo el cerebro puede aprender a apretar el “botón del miedo” ante amenazas que nos parece que lo son pero no lo son. Este vídeo vale más que mil explicaciones. Para niños a partir de los 9 años, si su nivel de comprensión es bueno. Para adolescentes y adultos es ideal. Nosotros mismos podemos saltarnos algunas partes de la fisiología o aclarar conceptos con nuestras explicaciones. Pero el vídeo deja muy claras con sus imágenes cómo funciona este “botón del miedo” y los niños lo pueden entender. Mil gracias por tu generosidad, Maryorie, y un abrazo desde estas líneas)  y normalizar la respuesta rápida ante el peligro. “Una de las cosas que los sentimientos hacen es enviar un mensaje a nuestro cerebro de que hay algo ante lo que debemos actuar. Diferentes partes de nuestro cerebro controlan diferentes cosas. Una parte de nuestro cerebro es realmente buena en hacer o actuar –por ejemplo, si tocamos una estufa u hornillo, el dolor es un mensaje al cerebro ejecutivo porque necesitamos mover nuestra mano rápidamente-. Otra parte de nuestro cerebro es realmente buena pensando, pero algunas veces no podemos pararnos a pensar porque si nos estamos quemando la mano, ¿realmente es sensato pasar tiempo pensando antes de mover la mano?”

Proporcionarle una base lógica para el uso de la habilidad. “Algunas veces, en cambio, es importante que usemos el cerebro pensante. Cuando nosotros tenemos sentimientos físicos como el dolor, es necesario reaccionar rápido. Pero otro tipo de sentimientos como sentirse preocupado, enfadado, excitado, o frustrado, pueden llevarnos a actuar rápido. Esto es bueno cuando estás realmente en peligro, pero no tan bueno cuando no lo estás”

Los niños que han estado en peligro con anterioridad son realmente buenos en reaccionar rápido cuando las situaciones, pensamientos o sentimientos surgen y parecen señales de peligro. La mayor parte del tiempo, en cambio, es necesario e importante saber qué pasa antes de reaccionar. "¿Te ha pasado alguna vez que los sentimientos te han hecho reaccionar demasiado rápido? Por ejemplo, gritarle al profesor o pegar a un hermano. ¿Cuáles fueron las consecuencias de reaccionar tan rápido?”

Emplearse con los niños en que aprendan a diferenciar entre el peligro real o el percibido. “Cuando tú tienes sentimientos fuertes o intensos, la primera cosa que tienes que hacer es darte cuenta de si tú estás en peligro o no. Ya hemos comentado que nuestro cerebro ha aprendido a prestar atención a las claves que nos dicen que algo podría ser peligroso. Algunas veces, hay un peligro real. Pero otras muchas veces, las claves o las cosas que nos pasan son UN RECUERDO de algo que fue peligroso en el pasado. ¿Recuerdas como les llamamos? (En anteriores psicoeducaciones, introdujimos el concepto de disparador o trigger, en inglés, al niño) Los disparadores activan el sistema de alerta del cuerpo. Lo que nosotros vamos a hacer es trabajar para tomar conciencia cuándo es una alarma real o cuándo es una falsa alarma, como cuando simulan fuego en el colegio para ensayar una evacuación”

Antes de continuar, el niño debe de establecer un sentido básico de seguridad. Emparejamos la habilidad del niño para reconocer que él está molesto con la de reconocer el entorno inmediato y así evaluar: "¿Estoy realmente en peligro?" "¿Hay algo en mi entorno que pueda herirme?" "¿Hay alguna amenaza que se cierna sobre mí?" Siempre recomiendo a todos los padres y familias, sobre todo al principio de las adopciones con niños recién llegados, muy traumatizados por la violencia, que suelen tener muy activa la respuesta al peligro (¡cómo no la van a tener!) siendo muchos los disparadores  (en particular los que les activan intensas emociones de ira) que les mueven a la agresión, que hagan un esfuerzo sobrehumano para no darles ningún azote. Primero porque no debemos educar así, a mi modo de ver. Y, segundo, ¡porque vamos a reforzar más ese sistema de alerta en el niño y no se va a extinguir nunca! ¡Le vamos a dar motivos para que sienta que sigue amenazado!

A continuación, vemos con el niño cuáles son sus propios disparadores. ¿Qué cosas elicitan emociones intensas o hacen que se sienta inseguro? Ayudar al niño a encontrar sus propias palabras para describir situaciones (“Cuando la gente me hace pasar un mal rato”, las “injusticias” Prestar atención a múltiples tipos de disparadores: internos (sentirse solo o vulnerable); relacionales (la autoridad del adulto, la intimidad); sensoriales (olores, sonidos, expresiones faciales, tocarles)

Ayudamos al niño a identificar claves que se correspondan con los disparadores. Unir la respuesta de escaparse/luchar/quedarse como congelado ante los disparadores. ¿Cuáles hemos identificado como conductas o sentimientos propios cuando ellos están en una respuesta de ataque? ¿Disparadores que les hacen huir? ¿Disparadores que les hacen quedarse bloqueados o congelados? Tener en cuenta que diferentes reacciones pueden ir con diferentes disparadores.

Terminamos por hoy. Soy consciente de que muchos padres o familias se ven limitados para hacer este tipo de trabajo y que quizá caiga más en el ámbito de los profesionales. No obstante, creo que podéis todos extraer información psicoeducativa útil para al menos, entender porqué a vuestro niño o niña le cuesta tanto usar las funciones ejecutivas. Y poder así ayudarle.

Quedan todavía dos post más sobre este tema (la tercera y cuarta parte) Sin embargo, por variar y hacerlo más entretenido, el próximo lunes os hablaré de un autor y un libro que me han dejado fascinado. Siempre hemos comentado que los cuidados parentales en los primeros años de vida son fundamentales (en particular, los maternos) y que el cerebro los necesita para configurarse y modelarse estructural y funcionalmente. Es el alimento emocional que el cerebro precisa para desarrollarse. Pues bien, dicho autor nos ofrece una serie de datos que nos explican cómo sucede esto, cómo la atención y cuidados maternos actúan sobre diferentes partes del cerebro y sus neurotransmisores, mediante los mecanismos epigenéticos. ¡Es increíble cómo interactúa la química cerebral con el ambiente y los cuidados maternos, es el prodigio de la vida!

Mañana os anuncio dos útiles e interesantes novedades bibliográficas.

Cuidaos / Zaindu

Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras: la importancia de las funciones ejecutivas (I)

Llevamos unas cuantas semanas en las cuales tenemos olvidada la psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Uno de los objetivos del blog  para este curso -en cuanto a temáticas- es el de ofreceos información sobre cómo los sucesos traumáticos influyen negativamente en el desarrollo del niño. Creo que estamos consiguiendo el objetivo.

Además de proporcionaos información, estas entradas os sugieren orientaciones prácticas para trabajar cada una de las áreas. Desde el pasado otoño venimos exponiendo estos temas, y hoy nos toca empezar el referido a las denominadas funciones ejecutivas, a menudo debilitadas en los menores de edad acogidos o adoptados y que han sufrido una historia de vida traumática. Funciones como el mantenimiento de la atención, el control de impulsos y emociones, la planificación de tareas, la previsión de las consecuencias de los propios actos están relacionadas con las funciones ejecutivas. Tareas que no pueden desempeñar los niños traumatizados con competencia suficiente y, por ello, a menudo, generan no pocas situaciones de tensión y conflicto en las familias. Situaciones que no son bien gestionadas por éstas pues presuponen que el niño quiere y puede afrontarlas y manejarlas cuando, en realidad, no es así porque dependen de unas funciones cerebrales que aún no están suficientemente estimuladas.

Nos basamos, como lo hemos hecho en toda la psicoeducación, en el libro de Blaustein y Kinniburgh titulado: “Tratando estrés traumático en niños y adolescentes”, publicado solo en ingles.

La idea principal es  la de trabajar con los niños para que aprendan a actuar en vez de reaccionar, mediante el uso de procesos cognitivos de orden superior para resolver problemas y hacer opciones adecuadas.

Vamos, primero, a aprender cuáles son los conceptos clave

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas pueden ser conceptualizadas o entendidas con este símil: “son el capitán del barco cognitivo” Estas funciones ayudan al ser humano a navegar a través del mundo de manera que nos dirijamos a metas y meditemos sobre las mismas.

Muchas habilidades son clasificadas como funciones ejecutivas. Entre ellas, estas:

Demorar o inhibir respuestas

Toma de decisiones activa

Anticipar consecuencias

Evaluar resultados

Generar alternativas de solución

¿Por qué potenciar las habilidades que fomentan las funciones ejecutivas?

Para contestar a esta pregunta, primero debemos de conocer cómo impacta el trauma en las funciones ejecutivas. Como ya hemos hablado en multitud de ocasiones, la palabra trauma se refiere no sólo a un suceso puntual que pone en riesgo o es una amenaza potencial para la seguridad e integridad personal, sino que abarca también una sucesión de experiencias de carácter relacional en la que el niño ha vivido carencias prolongadas afectivas y/o negligencia, abandono y/o malos tratos. La falta de nutrimiento emocional, de alimento emocional tiene unas consecuencias para el cerebro. Que un niño esté, por ejemplo, viendo solo, durante horas, el techo blanco de un orfanato es como la desnutrición en el plano físico: falta la “comida” emocional. Eso es desnutrición emocional. El cerebro no recibe la estimulación, a través del contacto físico, el lenguaje del cariño, la comunicación no verbal lúdica… que son necesarias para que las neuronas se interconecten y las funciones del cerebro se vayan consolidando. Ya sabéis que todavía algunas (o bastantes personas) creen que los niños no necesitan desarrollarse a nivel emocional. Estas personas tuvieron una infancia en la cual las emociones eran negadas, reprimidas e incluso, infravaloradas. Puede sorprender, pero esto es así. En un libro que ya os he mencionado, excelente, titulado “Amar sin miedo a malcriar”, de Yolanda González, se explica esto en base a un sencillo argumento: si la educación emocional fuera realmente una prioridad de la sociedad, nuestro mundo sería realmente mucho más humano y solidario de lo que es. Ha habido muchas revoluciones a lo largo de la historia pero ninguna de ellas ha supuesto un cambio radical en la humanidad. La verdadera y auténtica revolución comienza por un profundo conocimiento de uno mismo.

 

El desarrollo de las funciones ejecutivas camina en paralelo al desarrollo del cortex prefrontal. Las funciones ejecutivas se desarrollan a lo largo de la infancia y la adolescencia, permitiendo a los niños llegar a ser cada vez más sofisticados en sus recursos cognitivos y en la solución de problemas. La conducta humana dirigida a objetivos o metas está guiada por esta parte del cerebro la mayor parte del tiempo.

Juntamente con otros sistemas cerebrales, el cortex prefrontal está implicado en la respuesta al estrés traumático. Cuando el estrés oprime o abruma los mecanismos de afrontamiento normales y se activa la respuesta ante el peligro, los sistemas clave para la supervivencia (por ejemplo, el sistema límbico del cerebro, el área emocional del mismo) toman el mando y los sistemas no esenciales en ese momento son desactivados. ¡En un momento de peligro significativo los procesos cognitivos superiores son considerados no esenciales o sin importancia! Pensad si estáis en el medio de la jungla, y un león se aproxima hacia vosotros: ¿Vais a pensar qué hacer o vais a salir corriendo?

El sistema límbico y el cortex prefrontal son mutuamente inhibitorios: mientras uno entra en activación, el otro decrece, y viceversa. Pensad cuando estáis frustrados si podéis ejecutar la habilidad para manteneros centrados en algo y continuar trabajando. Mientras aumenta el arousal o la activación, los procesos cognitivos no entran en acción. Considerad ahora la manera en la cual usáis vuestro “cerebro pensante” (por ejemplo, centrarse en la lógica; descomponer la tarea paso a paso) porque ayuda a reducir los sentimientos abrumadores. El modo en que empleamos las cogniciones de orden superior puede servir para regular los niveles de arousal o activación del organismo.

Para los niños que han experimentado trauma crónico, la exposición continua al peligro (a ambos: al real y al percibido) se cobra un peaje en el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. Con una sensibilidad aumentada a las señales de peligro, el cerebro de un niño crónicamente traumatizado está frecuentemente preparando el cuerpo para correr delante del león, y por lo tanto para priorizar el sistema límbico antes que la activación del prefrontal. Porque hay muchos disparadores potenciales de peligro, estos niños pueden estar bajo el control del sistema límbico en mitad de la clase de matemáticas como si estuvieran en mitad de la jungla.

La investigación indica que los niños que han experimentado trauma se retrasan respecto a sus iguales en el desarrollo de habilidades ejecutivas apropiadas a su edad. Ellos son menos competentes en tareas que requieren diversas habilidades como inhibir respuestas, planificar, hacer opciones activas y mantener la atención.

Este tipo de habilidades se ponen de relieve claramente cuando los niños deben de rendir académicamente. Muchos profesionales de la educación las tienen en cuenta, pero otros las pasan por alto y no disponen a los niños de las ayudas psicopedagógicas que precisan para enseñarles a aprender a aprender las tareas. Se valora que el niño es inteligente y puede acceder a los contenidos del curriculum. Pero si se obvian las funciones ejecutivas y no se atienden a tiempo, a la larga estos niños se ven impelidos a estudiar con sus padres (padre o madre) al lado, que toman esta decisión porque si dejan al niño solo se distrae, quiere terminar cuanto antes porque no tolera la frustración de tener que repetir los ejercicios, da respuestas impulsivas a la tarea o se cansa rápido y no puede perseverar. El estudio se convierte en una pelea y un agotamiento y sufrimiento diario para los niños y las familias. Llegando a la preadolescencia, los jovencitos ya no soportan estudiar y abandonan pues resulta frustrante y les desmotiva el no conseguir aprobar o suspender muchas asignaturas. Lo que estos niños necesitan es que se evalúen estas habilidades y se trabajen y estimulen, con un profesional al lado que les enseñe progresivamente a darse cuenta de cómo son sus procesos emocionales y cognitivos, que se observen cuando aprenden y cómo aprenden, enseñándoles estrategias, habilidades llamadas “meta” (ser consciente de tu propia atención para aprender a regularte y parar cuando lo necesites, por ejemplo) Ahora bien, es una tarea ardua y a largo plazo. No es fácil, no. Pero lo que opino no puede ser es que –por desconocimiento y guiándose por el “más es mejor”- se les infle a deberes porque estos niños no se van a beneficiar de este refuerzo. Necesitan, primero, aprender a aprender. Lo que más importa es que el niño aprenda a auto-monitorizar el aprendizaje no cuánta tarea haga.

Vemos un ejemplo: Lorenzo es un niño que entregado por sus padres biológicos a un orfanato al no poder cuidarle, sufrió abandono emocional y físico al no dispensarle las atenciones empáticas, rápidas y sensibles que se requieren a esa edad en la cual el desarrollo es completamente dependiente de la experiencia. Además, Lorenzo nació prematuro (bajo peso), probablemente porque los cuidados de la madre durante el embarazo fueron deficitarios. Cuando tiene que estudiar, Lorenzo ya se siente activado. Es algo que no le gusta porque le genera malestar. Tener que centrarse y mantenerse en la tarea le desagrada. Pero sabe que tiene que hacerlo, aunque le estrese porque quiere hacerlo bien a toda costa para que sus padres adoptivos estén contentos y para no ser de los peores de la clase. A pesar de esta buena intención, Lorenzo no puede regular y modular ese estrés. Su sistema límbico, alterado desde bebé, le coloca en posición de supervivencia y empieza a moverse, a pensar en los videojuegos… Por eso, se equivoca en las sumas. Los padres le dicen que no está bien, que tiene que repetir. Lorenzo, incapaz de inhibir las emociones y los impulsos ante la frustración, dice que no quiere repetir. Los padres le insisten y Lorenzo estalla tirando los libros al suelo, gritando e insultando. Tienen que sujetarle para que no se haga daño a sí mismo o dañe a los demás. Cada día aumenta la exigencia de deberes y ese estrés no puede ser manejado por el niño. Los padres, desesperados, no saben qué hacer.

Este es un ejemplo típico de este problema que, a menudo, es interpretado etiquetando al niño como rebelde, malo o desobediente. Puede existir un  problema de funciones ejecutivas que conviene evaluar. Porque la manera de ayudar a Lorenzo es, primero, bajar ese estrés y propiciar que pueda empezar a aprender a aprender acompañado de una persona que sea capaz de ayudarle a potenciar sus funciones ejecutivas. Existen profesionales formados en este sentido que pueden enseñar a los niños cómo hacerlo y orientar a las familias sobre cómo llevar el estudio, coordinándose con el tutor escolar.

Las funciones ejecutivas no sólo tienen implicaciones a nivel escolar sino también en la inhibición de los impulsos (por ejemplo, la conducta de robo), prever las consecuencias de tus actos, planificar y tomar las decisiones reflexivamente… en otras áreas de la vida. De ellas iremos hablando en el blog. Pero antes, la semana próxima, os hablaré de las Jornadas de Clausura del "II Curso de Resiliencia Aplicada" Organizadas por Addima (Asociación para el Desarrollo y Promoción de la Resiliencia), tuvieron lugar en Zaragoza el pasado 26 de abril. ¡Fueron excelentes!

Cuidaos / Zaindu

"Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento", un herramienta útil de evaluación e intervención

Acabo de terminar de leer un reciente libro (editado en septiembre de 2011) titulado: “Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento” (Vol. I) Infantil y primaria, de las autoras Carme Saumell, Gemma Alsina y Angels Arroyo. Carme es maestra de pedagogía terapéutica y psicóloga; Gemma es psicóloga y logopeda; y Angels, a su vez, es maestra de pedagogía terapéutica y de educación infantil. El segundo Volumen está dedicado a la etapa de Secundaria y no estaba en la librería. Espero poder adquirirlo pronto. La editorial que publica es Graó. La colección que Graó ofrece y que comienza con el título: "Alumnado..." es toda ella muy buena.

¿Qué opino después de leerlo? ¡Que es un libro EXCELENTE!, así, con mayúsculas y entre admiraciones. Desde estas líneas y este blog, mi más sentida felicitación por este trabajo. Cuando leí el título en la librería hace dos sábados, ya me atrajo: “Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento” Y cuando miré el índice para ver el contenido, el libro me atrapó: no es la típica visión –ya tan manida- de la modificación de conducta. Al contrario: es un punto de vista fundamentalmente comprensivo y una propuesta que va mucho más allá.

Creo que es el libro que todo centro escolar debería tener. Deberían de leerlo, estudiarlo, compartirlo, analizarlo y tratar de aplicarlo todo el equipo educativo del centro, toda la comunidad escolar (incluyendo a las asociaciones de familia) Una de las quejas mas reiteradas que los orientadores y profesorado manifiestan es su desconocimiento, el no saber qué y cómo hacer ante el alumnado que no regula su conducta y no se adapta a la situación escolar. Creo que si se acercan a este libro y aceptan su innovadora propuesta, esta queja no va a tener sentido.  Los padres y las familias demandan (y con razón) una respuesta del centro escolar para que la escuela sea inclusiva y ayude a que estos niños que no regulan su conducta puedan vivir la experiencia educativa de crecer y aprender sabiéndose aceptados y atendidos en su dificultad pero también valorados como personas que poseen cualidades, habilidades y fortalezas. Pero no es menos cierto que los padres y las familias no pueden ni deben declinar toda la responsabilidad educativa a los centros. Ésta debe ser compartida. De cómo familia y escuela pueden colaborar y actuar conjunta y coordinadamente en la educación de los hijos en general, y del tratamiento de los niños con dificultades de regulación de la conducta en particular –y de muchas cosas más-, trata este libro. Paso a hacer una breve reseña del mismo.

Comienza el libro abogando por la mirada inclusiva y por el esfuerzo que la institución escolar debe de hacer para que todos los niños, sin distinción, puedan crecer y aprender como personas de esa maravillosa experiencia (que marca la vida) que puede ser la escolarización. Un primer punto en el que se centran las autoras es en realizar una crítica de los diagnósticos psicológicos y psiquiátricos. Aunque esta información puede ser importante, no es suficiente. Necesita ser contrastada, dicen, con la aportación del profesorado pues éste ve jugar al niño, observa su relación con los compañeros, analiza cómo aprende, habla con los padres… El profesorado da una información y una visión ecológica que la categoría diagnóstica no puede ofrecer. Además, las autoras nos alertan de que la categoría diagnóstica se centra en el déficit y no tanto en las fortalezas que el niño posee. Terminamos por mirar el trastorno y no la persona global del niño. Una fe ciega en la categoría diagnóstica (cuando afirmamos “este es un menor con trastorno de conducta”, por ejemplo) hace que el profesorado se inhiba y terminen por afirmar que ellos no saben de estos temas, cuando en realidad pueden hacer mucho por los niños. Y, finalmente, otorgarle una exagerada potencialidad a la categoría diagnóstica puede terminar por etiquetar al infante. No hay nada negativo en clasificar (y de hecho tiene innumerables ventajas); pero hemos de procurar que las categorías de diagnóstico sean para ayudar a conocer al niño en un elemento o información –importante, eso sí- más y no convertirlas en etiquetas que no permitan ver que tenemos una persona con nosotros. No es la clasificación diagnóstica (en mi opinión) el problema sino el mal uso que hagamos de la misma.

La obra prosigue reivindicando la figura del tutor como persona de referencia principal del niño en el centro y como pivote de todas las intervenciones. Los especialistas internos y externos al colegio que intervienen con el niño tienen su rol y funciones pero no pueden sustituir al tutor.

El capítulo segundo se centra en describirnos el desarrollo socializador. El niño con dificultades de regulación del comportamiento convive en un espacio de socialización como es el aula. Conocer con detalle cómo es el proceso de socialización y los estadios por los que atraviesa es muy importante. Aquí las autoras toman como referencia a Rygaard. Todo un acierto, desde mi modesto punto de vista, recurrir a este autor. Porque explica como nadie que los problemas de conducta son dificultades que los niños tienen porque no han conseguido alcanzar los estadios de organización que culminan en la adquisición de la permanencia, la capacidad del niño de regularse solo porque ya tiene conciencia de su personalidad global. Y ya sabemos que para alcanzar este último estadio denominado de la “organización social” el papel del apego como organizador y estructurador de la psique del niño es vital. Me encanta este libro porque le da un papel central al apego. De hecho, en el mismo, podemos ver recogidos los aportes de Heather Geddes y su libro “El apego en el aula”, otra magnífica obra de la que ya os hablé en este mismo blog. El capítulo culmina hablando del desarrollo moral, el papel de la familia, el de la escuela y el papel común.

El capítulo tercero incide en cómo detectar las conductas problemáticas. Primero, las autoras ofrecen algunas aproximaciones explicativas al comportamiento problemático. Y después subrayan la importancia de la detección. Finalizan este capítulo centrándose en cómo recopilar la información del alumno, cómo pedir ayuda y por dónde empezar ante un alumno que presenta problemas para regular el comportamiento.

El capítulo cuarto se dedica a la evaluación: por qué evaluar, preguntas útiles para una evaluación y la evaluación de la conducta: el niño y su entorno. Y nos ofrecen una completa guía para la evaluación. Porque este es otro de los puntos fuertes de este libro: se nota que las autoras son profesionales preparadas y con experiencia, pues la obra esta trufada de numerosos casos reales y llena de propuestas prácticas sobre cómo intervenir paso a paso, tanto a nivel global como individual. Y aún más: nos ofrecen un anexo con los instrumentos ya desarrollados para realizar tanto la evaluación como la intervención con el alumno con dificultades para la regulación del comportamiento. Numerosos instrumentos completísimos y muy bien elaborados, operativos, sencillos y claros.

El capítulo quinto desarrolla todo lo que es la intervención. Tomando como referencia el paradigma de la resiliencia (otra de las razones por las cuales este libro me gusta, porque se fundamenta también en este concepto) y de cómo el tutor escolar puede convertirse en un tutor de resiliencia en uno de los ámbitos donde el niño convive más tiempo, las autoras describen con detalle y practicidad cómo planificar la intervención con los alumnos. Desarrollan tanto las intervenciones que ellas llaman proactivas (basadas en cómo gestionar el centro, el entorno, el tiempo y el espacio, el trabajo y los materiales, el aprendizaje y las relaciones y las normas y las tareas) como las vías de intervención individual (éstas básicamente creando un entorno favorable y acercándose directamente a las necesidades del alumno) El capítulo sigue profundizando en la elaboración del plan de intervención proponiendo un buen número de actuaciones donde el acompañamiento y la orientación al alumno a través de la tutoría individual son claves, a mi modo de ver. Finalizan este apartado con un epígrafe la mar de estimulante: la maleta de las estrategias, maleta llena de recursos para el profesional.

La obra termina con el capítulo sexto donde las autoras reflexionan sobre "¿qué centros para estos alumnos?" Promueven un proyecto de escuela socializadora, segura y participativa.

Una obra redonda. Fundamentada en las aportaciones más modernas del apego, la resiliencia, la psicología del desarrollo y la psicopedagogía. Pero con una vocación clara, desde el principio, de constituirse en una herramienta práctica y útil para trabajar con el fin de que los alumnos con dificultades de regulación del comportamiento tengan una experiencia de escuela inclusiva y acogedora, generadora de apegos seguros. Animo a todo el profesorado y profesionales (psicólogos, pedagogos, psiquiatras…) a que lo adquieran y aprendan del mismo. 

Cómo fomentar un apego seguro en los niños adoptados/acogidos mediante el uso de la función reflexiva de los padres o cuidadores

Estoy metido de lleno en la lectura del libro “El apego en psicoterapia” del autor David Wallin, psicólogo y psicoterapeuta, que acaba de ser publicado por la editorial Desclée de Brouwer. Es un libro imprescindible para todo psicólogo-psicoterapeuta que quiera trabajar con sus pacientes desde la teoría del apego. 

En esta obra, Wallin, además de hacer una exhaustiva y excelente revisión de los autores que contribuyen al desarrollo de lo que denominamos teoría del apego (desde Bowlby y su colaboradora Ainsworth, pasando por Mary Main y terminando en las recientes aportaciones de Fonagy), propone una aplicación práctica de ésta a la psicoterapia con pacientes adultos que presentan un estado de mente con respecto al apego evitativo, preocupado o desorganizado (no resuelto) Me parece, de lo que llevo leído, un auténtico lujo. El libro abre, además, nuevas perspectivas porque engrana el apego con el mindfullness (conciencia plena), pues los beneficios que la práctica de éste conlleva (el mindfullness se desarrolla a través de la práctica de la meditación) son muy similares a las mentes de las personas que presentan un apego seguro: integradas, flexibles y con un flujo auto-regulatorio.

En esta ocasión, destaco al autor Fonagy, quien ha renovado la teoría del apego (dándole un nuevo empuje y abriendo las puertas a lo que posiblemente será la psicoterapia en el siglo XXI: psicoterapia centrada en el apego, basada en cómo la persona se construye desde las primeras interacciones con los cuidadores y cómo éstas modelan el ser junto con otras experiencias de vida posteriores) proponiendo el concepto de mentalización, algo de lo que ya os he hablado en otras entradas pero que retomo de nuevo porque me parece de enorme trascendencia en la educación y tratamiento de los niños (biológicos o no biológicos)

Fonagy (basándose en la teoría de la mente) amplió el foco de interés para incluir la atención del adulto hacia los estados mentales en general, y en particular los estados mentales de los demás. Para Fonagy, el rasgo distintivo de la capacidad que denominó mentalización (mentalización es el proceso por el cual nos percatamos de que tenemos una mente que media en nuestra experiencia del mundo) no era el autoconocimiento sino el conocimiento de las mentes en general. La actividad de la mentalización (ejemplo, una hija que se percata que el “rechazo” de su padre tal vez es fruto de la depresión, más que de la hostilidad) tiene su origen en lo que Fonagy denomina la capacidad de función reflexiva (Wallin, 2012)

La función reflexiva del cuidador consiste en ser capaz de leer los estados internos del niño y contenerlos, además de reflejarlos sin invadirle. No se trata de que sepamos lo que siente el niño (eso nunca lo sabremos 100% seguro), dice Fonagy. Lo importante es darle al niño indicios, pistas de que su mente y sus estados se comprenden. La función reflexiva se asienta mucho en la capacidad de empatía. Y los cuidadores competentes desde el punto de vista de la reflexión son los que pueden contener los afectos inquietantes del niño comunicando afectivamente y mediante el lenguaje del cariño físico que (1) entienden la causa de la angustias y su impacto emocional; (2) pueden afrontar la angustia y aliviarla y (3) pueden reconocer la postura intencional emergente del niño, entendida como su capacidad de inferir las intenciones que subyacen a la conducta, en particular a la conducta del padre o de la madre. Los padres entablan, de este modo, un proceso de regulación interactiva del afecto. A través de este proceso, refuerzan la confianza del hijo en el vínculo de apego como refugio y base segura. Y al reconocer la postura intencional del niño, estos padres (mentalizadores) aportan piezas fundamentales para el futuro desarrollo de la capacidad de mentalización en el hijo (Wallin, 2012)

Fijaos si tiene trascendencia esta función reflexiva que Fonagy nos dice, sin ambages, que los padres con una fuerte capacidad reflexiva tienen una probabilidad tres o cuatro veces mayor de criar hijos seguros que los padres cuya capacidad era escasa. Las personas (padres o niños) que han tenido una vida dura con experiencias tempranas difíciles atenuaban el impacto de éstas si estaba presente la capacidad de mentalización o si la desarrollaban posteriormente. No es tanto la historia que hayas vivido sino la actitud que tengas ante la misma y cómo la hayas construido. Por ello, los padres con historias duras a sus espaldas (importantes privaciones, etc.) pero dotados de una potente función reflexiva desarrollaban hijos seguros. Y disminuía la probabilidad de aparición de la transmisión generacional del apego inseguro.

De todo esto podemos deducir que un pilar fundamental en el trabajo con los niños víctimas de experiencias duras de vida y que han desarrollado apegos inseguros (aparte de una relación basada en la aceptación de la persona del niño pase lo que pase) está en utilizar la función reflexiva con el fin de que éste pueda ser capaz de descubrir la mentalización (el otro tiene una mente con deseos, intenciones, emociones…)

Tanto en la psicoterapia, como en el trabajo educativo (profesores, educadores…) y la labor de los padres, debemos marcarnos como prioridad ayudar al niño a que piense sobre sus sentimientos y sienta sobre sus pensamientos, que reflexione internamente. De este modo, estaremos fomentando el surgimiento de la mentalización. Sin embargo estamos demasiado cebados en “ponerle consecuencias” dejando a un lado el importantísimo y trascendental trabajo de la potenciación de la reflexión en el niño. Y, además, teniendo en cuenta que estamos metidos en una vorágine de actividad diaria, nos queda muy poco tiempo y estamos muy cansados para hacer este trabajo. Trabajo que requiere de tiempo, de paciencia, de motivación y sobre todo, de darle la prioridad que tiene (que no se la damos; son muy poquitos los padres que se convencen de que esto merece la pena y estamos demasiado seducidos por las propuestas tipo supernany: eficaces en el cortoplacismo pero que no enseñan al niño a pensar y sentir; negativas a largo plazo y además, estropean el vínculo entre padres e hijos si las técnicas disparan la cólera del niño y las interpreta como dañinas, que así suele ser)

Hay niños que tienen mucha dificultad para desarrollar esta mentalización y requerirán que actuemos como si el niño fuera más pequeño (la función reflexiva la usa el cuidador en los primeros años de vida y el niño, para el primer año, ya se hace una idea de la intención del otro) Tendremos que ir más atrás con ese niño más mayor.  ¿Cómo?

Fonagy nos dice que debemos manifestar un eco, una reflexión y una expresión del estado interno observado en el niño para que los padres o cuidadores propicien que éste descubra paulatinamente sus propias emociones como estados mentales que pueden ser reconocidos y compartidos, descubrimiento que sienta las bases de la regulación del afecto y el control del impulso. Si no trabajamos esto, será imposible que el niño aprenda a saber por qué hace determinadas conductas como pueden ser no estudiar, pegar a los compañeros, sentir angustia, explicar por qué cogió las cosas de otro sin pedir permiso, etc. Muchas conductas que interpretamos de manera inadecuada. Y son producto de un déficit en la mentalización del niño (Wallin, 2012)

Lo entenderemos mejor con estos ejemplos: Los padres o cuidadores, con su bebe, que llora porque no llega a tiempo el biberón: “Lloras ¿eh?; es que el bibe estaba frío y tú ya sentías enfado" (enfatizando) "Pero ya estamos aquí, ya estamos aquí..." (sonriéndole y mirándole con ternura) Porque Fonagy dice que para que tales expresiones contingentes se vean como REFLEJOS DE LA EXPERIENCIA EMOCIONAL DEL NIÑO, Y NO LA DEL PADRE O DE LA MADRE, éstos deben “marcar” tales expresiones como si fueran simuladas (exagerando el afecto que se refleja) o (como en el ejemplo del biberón que hemos puesto) mezclando el afecto inquietante (el enfado por la tardanza del biberón) con otro que lo contradiga (la sonrisa por la llegada del biberón que es un afecto de alegría que contradice al del enfado) Como vemos lo importante es darle al niño indicios de cuáles pueden ser sus estados internos. Otros ejemplos de aplicación de esta función reflexiva los podemos observar en los padres competentes cuando se comunican lúdicamente con sus bebés y les reflejan sus emociones, esas interacciones que son mágicas pues el bebé y el adulto están conectados cual wifi emocional.

Con los niños más mayores hemos de proceder ayudándoles con palabras que reflejen cómo se pudieron sentir en distintas situaciones en las que tienen dificultades de regulación y de control de impulsos. Por ejemplo, para los niños que agreden: qué piensan, sienten..., reflejando el estado interno que pueden sentir (rabia antes de pegar) Lo repetimos como un eco y lo expresamos. Y si el niño no conoce sus sentimientos, tenemos que ayudarle a que los reconozca y les ponga palabras. De este modo, comparte la experiencia, reflexiona y consigue ir aprendiendo a auto-regularse. Es un trabajo largo y lento, pero, para el futuro, sentará unas bases de competencia emocional en el niño.

Fuente para elaborar este artículo: Wallin, D. (2012) "El apego en psicoterapia" Bilbao. Desclée de Brouwer.

¿Por qué algunos niños y jóvenes adoptados y/o acogidos se resisten a madurar?

Uno de los muchos temas que preocupan a los padres y familias adoptivas o acogedoras (y a las no adoptivas/acogedoras también) es la resistencia a madurar y crecer que muestran algunos niños en lo que a asunción de responsabilidades se refiere. Se puede observar en el área escolar (la realización de los deberes se convierte en una lucha diaria), en la ejecución de hábitos cotidianos (la higiene diaria, recoger el cuarto, tener sus cosas ordenadas…), en la evitación de situaciones que, en general, suponen un esfuerzo de afrontamiento porque les exige más acomodación que asimilación. Los niños prefieren jugar, ver la televisión, estar con las familias, hacer su deporte favorito, estar con sus amigos…

Es normal hasta cierto punto que los niños se resistan porque no podemos pretender que sean adultos en miniatura y necesitan un proceso de aprendizaje y de interiorización de las normas y valores que el proceso de socialización conlleva. Pienso que la familia y la escuela reproducen el sistema social y estamos impelidos a que los niños funcionen para que aprendan y se socialicen con el fin de que puedan insertarse en sociedad y cumplir roles de integración y adaptación futuras. Hacemos poca autocrítica en este sentido y creo que deberíamos reflexionar sobre qué tipo de educación queremos. Creo que no se educa en el pleno sentido de la palabra porque la educación está centrada en la adquisición de conocimientos y competencias y está alejada del concepto socrático de acompañamiento para desarrollar el ser integral (incluyendo las emociones, la ética, las relaciones sociales… todo esto está relegado en nuestros modelos educativos) Pero esto es otro tema.

¿Por qué algunos niños o jóvenes desean insistentemente instalarse en esa  comodidad que les proporciona no afrontar tareas o se inhiben o reactivan con oposicionismo ante las dificultades? ¿Por qué algunos niños o jóvenes muestran resistencia a afrontar las dificultades, la responsabilidad, el orden y la estructura normativa que exige hacer lo que desagrada y frustra?

Pueden existir causas que ya hemos apuntado en otras entradas como problemas de autoestima, retrasos en el desarrollo que dificultan que el niño pueda responder a las exigencias y demandas educativas que se le piden o problemas con la capacidad de permanecer (esto último lo analizamos recientemente cuando versamos sobre el autor Rygaard y los estadios de organización psíquica por los que el niño va atravesando. Ya vimos cómo los niños con trastorno reactivo de la vinculación y con trastorno de apego desorganizado tienen déficits en este sentido y se suele plantear como un problema actitudinal cuando lo es de funciones ejecutivas -el niño solo no puede conducirse con éxito, necesita la presencia de un adulto que externamente le guíe; el adulto "presta" sus lóbulos frontales al niño que aún no ha madurado esta área del cerebro que se encarga de la realización ordenada de los planes, secuencias de conducta que exigen los hábitos, comportamiento autodirigido, etc.-)

Hoy quiero apuntar otra causa que puede estar en la base de esta resistencia a madurar y que hace que los menores (a veces adolescentes y jóvenes) parezcan más infantiles, como si no quisieran crecer. Me refiero a los niños o jóvenes que han vivido experiencias de abandono y malos tratos, que tienen almacenada en su memoria vivencias en las que han soportado la dura carga de ser rechazados por sus cuidadores; la no satisfacción de sus necesidades (un cuidador sensible con las emociones y los estados internos del niño es tan importante en la vida como la satisfacción de las necesidades fisiológicas); periodos prolongados de aislamiento; relaciones con los cuidadores en los que ha podido resultar golpeado, atemorizado, aterrorizado… En fin, ataques a la seguridad de base, ausencia prolongada de buenos tratos. Niños o jóvenes que pueden presentar apegos subóptimos, trastornos del vínculo de apego y trauma complejo (entre otros problemas)

Estos niños o jóvenes han sido obligados (sin que ellos lo elijan, desde la indefensión y la desprotección más absolutas) a soportar experiencias tóxicas para su cerebro/mente. Y, por lo tanto, han debido de prepararse para adaptarse al estrés que eso supone, para luchar y sufrir desde casi nada más nacer y durante mucho tiempo, bregando con situaciones que amenazan su supervivencia y seguridad. No han podido disfrutar de una comunicación sintonizada lúdica con sus cuidadores, ni de suficiente alimentación (en algunos casos), ni de estimulación afectiva, viviendo la angustia de no ser atendidos (o ser malamente atendidos, maltratándoles) o demorando los cuidados. No han podido jugar lo suficiente, ni salir a restaurantes, ni tener un cuarto propio, ni ir a espectáculos, ni tener amigos y adultos confiables, ni sentirse limpios a tiempo. Han sufrido soledad, han sido testigos o padecido en sus carnes la violencia… ¿Sigo? Creo que ya se nos pone la piel de gallina, ¿no? No han tenido, en suma, infancia feliz y sus derechos han sido vulnerados por un mundo dominado por los adultos donde no tienen ni voz ni voto ni capacidad para defenderse. Sólo les quedaba adaptarse o morir.

Cuando llegan a la familia adoptiva o acogedora e interiorizan los buenos tratos y se van haciendo conscientes de lo que tienen (y de lo que han sufrido), necesitan gozar de lo que no han vivido ni tenido. Necesitan regodearse y hasta refocilarse en su felicidad y placer. Además, a todos les queda una inseguridad (mayor o menor) de base para afrontar situaciones exigentes que suponen acomodarse y no asimilar, que requieren de recursos de afrontamiento que igual no tienen aprendidos. Normalmente, tendemos a subrayar su indolencia, lo vemos como un problema de actitud, entramos a degüello con ello lanzándoles frases tipo: “así no harás nada en la vida”; “eres un vago”;  etc. Cuando no siempre es así. Raras veces nos preguntamos y empatizamos con su inseguridad. Si nos molestáramos en hablar más con ellos y metacomunicar cómo se pueden sentir, que comprendemos lo que les puede suceder y cómo les podemos ayudar, quizá poco a poco irían venciendo resistencias. Y si equilibráramos exigencia con empatía, pienso que nos iría mucho mejor. Pero normalmente no nos mostramos comprensivos y no compensamos los horarios de los niños. Éstos están cargados de actividades, clases y tareas y apenas contienen espacios de comunicación, juego y disfrute... ¡Que son necesarios para su desarrollo, máxime cuando no se han tenido suficientemente! Por ello, quizá más que de una resistencia a madurar cabría hablar de que estos niños empiezan a recuperar un buen desarrollo a la edad que llegan a las familias, y ello puede suponer que necesiten vivir la base segura que no vivieron con anterioridad y pasar por estadios del desarrollo que fueron saltados o vividos incompletamente. 

Termino compartiendo una explicación que un joven de veinte años -está en terapia conmigo- me dijo el otro día en una sesión. Me dejó extasiado por la inteligencia que rezuma y porque estoy completamente de acuerdo. Este chico es un héroe anónimo. Como muchos jóvenes supervivientes de las duras experiencias que los malos tratos son, su desarrollo es como un crisol donde se adivinan rasgos de inusitada madurez que co-existen con otros más propios de niños pequeños.  Le pregunté por qué creía él que le costaba tanto asumir algunas responsabilidades. Me respondió lo siguiente:

"-¿Conoces al cantante Bunbury?"

Le respondí que sí, que es un cantante que desde hace unos años lleva una brillante carrera en solitario. Y que cuando yo era joven cantaba en un grupo que a mí me encantaba (“Héroes del Silencio”)

Pues este cantante tiene una frase que explica lo que a mí me pasa, por qué me cuesta crecer. Es ésta: “De pequeño me enseñaron a ser mayor, de mayor quiero aprender a ser pequeño”

Me dejó boquiabierto y a partir de ahí pudimos trabajar sus duras experiencias infantiles.

Como me he interesado por la canción, he buscado la letra en internet y aquí os la transcribo. Es bella y muy válida para entender a nuestros niños y jóvenes. En youtube podéis ver el videoclip pinchando en este enlace: http://www.youtube.com/watch?v=TseEZdNY2ow

Cuando era pequeño me enseñaron

a perder la inocencia gota a gota

¡qué idiotas!

Cuando fui creciendo aprendí

a llevar como escudo la mentira

¡qué tontería!

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

Me atrapó el laberinto del engaño

con alas de cera me escapé

para no volver.

Cerca de las nubes como en sueños

descubrí que a todos nos sucede

lo que sucede.

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

(E. Bunbury)

Cómo ayudar a los niños adoptados/acogidos con trastornos del apego a auto-regularse

Me preguntan algunas personas cómo hacer el acompañamiento educativo de los niños con problemas de apego en lo que al déficit auto-regulatorio se refiere, una carencia que presentan los niños que tienen apegos inseguros (no totalmente inseguros pero sí en una parte; los niños adoptados o acogidos van ganando seguridad, si los padres o familiares hacen bien este trabajo)

La auto-regulación es una consecuencia de haber vivido una historia de apego seguro con un cuidador estable durante un tiempo prolongado, especialmente durante los 4 primeros años de vida. El cuidador (la madre o el padre) utilizando la función reflexiva (sintiendo y resonando las emociones del bebé, calmándolas y templándolas cuando lo necesita pues siente incomodidad, ansiedad, miedo u otras emociones invasivas, especialmente cuando hay fuentes de estrés) consigue que el niño desarrolle la capacidad de ir regulando sus estados internos de tal manera que hacia el cuarto año éste ya es capaz de estabilizar funciones de permanencia por sí mismo. Se puede comprobar con los niños que han tenido una experiencia de apego seguro: son más capaces de tolerar la frustración (de hecho, las rabietas es un fenómeno que a partir del tercer-cuarto año decrece en frecuencia e intensidad si los padres o cuidadores han hecho bien esta tarea), de regular el apetito, de auto-calmarse cuando sienten miedo… Recuerdo a mi ahijada (con apego seguro) en esta etapa y la comparaba con los niños que yo tenía en aquel entonces en consulta (con apego inseguro) Aún todavía necesitando el apoyo y sostén de sus padres para la regulación, por sí misma ya era capaz de estabilizar funciones como saber tranquilizarse, inhibir los movimientos, demorar la gratificación, expresar la ira, la tristeza y aunar pensamiento, acción y emoción para resolver problemas. Sobre este particular, os recomiendo que releáis el libro de Rygaard “El niño abandonado” en el cual habla de cómo los niños con trastorno de apego reactivo se han podido quedar en las fases sensoriales o sensorio-motrices.

Los niños que han carecido de esta permanencia que dan las figuras parentales y que son adoptados, por ejemplo, a los 4, 5 ó 6 años y tienen una historia de institucionalización entre los tres primeros, donde es posible que haya habido cambios de cuidadores y una atención no tan rápida e inmediata a la satisfacción de sus necesidades o a veces, un abandono con ausencia de estimulación (pasan mucho tiempo en la cuna, mirando el techo) suelen presentar este problema. No sólo los niños con apego desorganizado y con trastorno de apego reactivo sino también los niños con otros subtipos menos graves de apego tienen dificultades con la auto-regulación. Una de las consecuencias más visibles y constatables de los problemas o trastornos del apego es ésta del déficit auto-regulatorio. Lo que ocurre es que en los niños con apego desorganizado (y los de apego reactivo) es más grave porque han podido experimentar el terror de una parentalidad o unos cuidados extremadamente insensibles habiendo vivido el horror de ser dañados, además.

Es por ello frecuente que los padres mencionen en las entrevistas iniciales, cuando vienen a terapia, que sus hijos presentan un manejo inadecuado de la ira (por ejemplo, cansarse ante un exceso de deberes escolares: se desata su rabia y pueden tirar objetos, gritar, amenazar… ) También suelen manifestar estados de ansiedad que se relacionan con un déficit en los cuidados calmantes. En el cerebro quedan grabadas las emociones ansiosas en la memoria implícita. Afrontar su historia y saber que han sido abandonados y luego adoptados y/o acogidos supone ya de por sí una carga emocional que hay que ayudarles a elaborar para resiliar.

Normalmente, los padres adoptivos o cuidadores, cuando desconocen que las causas están en los déficits auto-regulatorios tratan de resolver estas situaciones de descompensación emocional con advertencias, amenazas de castigo (quitarles cosas), discusiones y entrada en escalada (si el niño grita más, el adulto trata de imponerse a su vez, a gritos, para demostrar quién manda) Los niños con problemas de apego y no trastorno son más fáciles de reconducir. Lo que hemos de tratar es de estructurar (hacer predecibles las situaciones, poniendo unos límites normativos claros y bien definidos y exigirles razonablemente) y sobre todo calmar y contener. Hablarles suave, empatizar (“algo debe ocurrirte para tirar todo por el suelo” ; “vamos a calmarnos los dos”) y valorar si el niño es capaz de poder responder a lo que le pedimos. ¡Muchas veces exigimos pensando en la edad cronológica y no en la madurativa!

Suelo contar siempre esta anécdota: un día, en consulta, mandé a una niña de 12 años que apuntara en un registro lo que le pasaba cuando se enfadaba. Ella no quería. Yo insistí pensando en que era lo más normal del mundo para una jovencita. Insistí mucho y ella empezó a enfadarse y a gritar y después, rompió a llorar. Posteriormente, aprendí que esta tarea era demasiado para ella y que mi insistencia le hacía regresar a la edad de los dos años: descargar la ira con rabieta y llorar. Ella no podía hacer una adaptación interna sino que pretendía cambiar el exterior (mi tarea) Cuando amoldé la tarea y comenzamos con algo más fácil (contarle cuentos donde apareciese la emoción de la ira para identificarla primero), fue capaz de ello. Después, más tarde, cuando fue aprendiendo, pudo hacer el registro que yo le había mandado inicialmente. Así pues, todo padre o madre adoptivo-a/acogedor-a deben de preguntarse siempre: “¿Estoy exigiendo razonablemente al niño? Hay padres que son obsesivos y perfeccionistas y que tensionan al niño constantemente.  Esto no es nada bueno y es más problema de los padres que del menor.

Hay que esperar a que pase la tormenta para luego poder hablar de lo ocurrido. Qué fue lo que le enfadó, si está agobiado… Estos niños no son muy capaces de leer sus estados internos por lo que hay que echar mano de cuentos y de historias en las que a otro niño le suceda lo mismo que a él. También hay que jugar a las hipótesis (“¿Te puede pasar esto o lo otro?”)

Cuando pasa la tormenta, también hay que ser firmes diciéndoles que esa conducta no se puede tolerar (algunos tiran cosas, otros insultan, otros gritan…) Aceptamos que se puedan sentir enfadados, tristes (ponemos la palabra que refleje la emoción que hayan podido sentir) pero esos comportamientos no se aceptan. Ese mensaje es claro pero debe de mantenerse la aceptación de la persona del niño en todo momento. Esto es clave para el futuro desarrollo de una buena autoestima y un óptimo sentimiento de pertenencia y una identidad positiva. Los padres y cuidadores deben de trabajar su propio autocontrol. Son tutores de resiliencia de sus hijos y como tales deben de comprender que el niño funciona así por lo que ha vivido y no por maldad.

Los niños con apego desorganizado tienen aún mayores dificultades con la auto-regulación y los padres o cuidadores deben de tomárselo con mucha calma y paciencia. Como ya vimos, estos niños suelen manifestar problemas además con el autocontrol de la conducta agresiva y presentan trastornos disociativos. En estos casos, el niño puede necesitar para calmarse un precursor físico (sujetarle sin hacerle daño hasta que exteriorice toda la rabia, sin soltarle antes) porque la palabra no ejerce aún esa función. Con el tiempo y la paciencia, su cerebro madura y pueden ir desarrollándose hacia un apego inseguro-ambivalente, que es menos grave.

No resulta nada agradable hacer este papel de contención, pero a veces es lo que necesitan. Recuerdo el caso de un niño que tuve en consulta con apego desorganizado que se frustraba fácilmente y sobre todo, en su faceta de control punitivo, no sabía estar en la relación si no era imponiéndose. Un día se frustró de tal forma que llegó a amenazarme y me agredió. Acto seguido, le sujeté -con cariño pero con firmeza- a la par que le hablaba con palabras suaves para calmarle. Soltó unas cuantas patadas pero al final rompió a llorar y luego fue más capaz de contenerse. Es importante que el niño sepa que se hace eso para tranquilizarle y nunca para hacerle daño. Los niños lo suelen entender y aunque se enfaden, lo agradecen. En el libro de José Ángel Giménez Alvira (“Indómito y entrañable. El hijo que vino de fuera”) su hijo Toni escribe al final una emotiva carta en la que el propio Toni, ya mayor, habla agradeciendo a su padre la contención física que hacía con él y lo mucho que la necesitaba. Le daba la seguridad de que alguien fuerte pero no dañino podía con la tormenta agresiva que se le desataba como consecuencia del daño emocional por los malos tratos. Con los adolescentes, obviamente, puede ser más complicado y es mejor trabajar esto desde niños para evitarlo. Nos referimos, claro está, a los casos más graves en cuanto a autocontrol.