Reductos de buen trato: acciones informadas por adversidad y trauma temprano en el colegio Fernando el Católico de Zaragoza. ¡Feliz Navidad!

Presentación, por Jose Luis Gonzalo Marrodán

Este año también publicamos un artículo especial por Nochebuena. Es una tradición en el blog Buenos tratos. En ocasiones anteriores, hemos recurrido a películas, cuentos, novelas, leyendas y tradiciones que forman parte del acervo popular. Esta vez os ofrecemos una experiencia real que nos recuerda que el espíritu de la Navidad vive, y que se mantiene todo el año. Sí, amigos y amigas. La Navidad existe al menos en un reducto de buen trato, como lo titula Iciar García: El colegio Fernando el Católico de Zaragoza. 

Más allá de lo religioso, muchas personas viven el espíritu de la Navidad como un recordatorio de lo esencial: que necesitamos a otros, que el afecto nos sostiene y que incluso en momentos de pérdida o tristeza puede haber un gesto de luz. Que puede existir el amor y el cuidado (prestar atención al otro, especialmente a quien sufre o está solo), la generosidad (dar escucha y presencia), el compromiso social (implicarse en proyectos vitales socio-educativos), la esperanza (confiar en que algo bueno puede nacer incluso en medio de la dificultad) y el vínculo (seguridad y confianza a quienes más la necesitan)

El colegio Fernando el Católico reúne estos valores y lleva adelante una enseñanza sensible al trauma, es decir en sintonía con todo lo que he descrito en el párrafo anterior. Por eso, hemos querido regalaros esta experiencia, con la esperanza de que, como el espíritu de la Navidad, sople y se extienda la buena nueva: otra escuela es posible.

Gracias a Iciar García Varona por haber hecho de nexo de unión y entretejer el vínculo entre el Colegio y el blog. ¡¡Enhorabuena a Lucio Manuel Callejas y a Silvia Martínez Oliver y a toda la comunidad escolar del colegio Fernando el Católico de Zaragoza!!. Gracias por hacer Buenos tratos. 

Muy Feliz Navidad para todos y todas (o felices fiestas del solsticio de invierno: la luz triunfa frente a la oscuridad). 

Os dejo con esta experiencia de Buenos tratos. 

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Reductos de buen trato: acciones informadas por adversidad y trauma temprano en el colegio Fernando el Católico de Zaragoza

Iciar García Varona está preparando un libro titulado: “La escuela que repara. Sistemas informados y sensibles a la adversidad y el trauma”, el cual tendré el honor de prologar. Os iremos informando. 

Iciar García Varona es psicopedagogía y doctora en psicología con una tesis doctoral sobre trauma complejo y adversidad temprana. Traumaterapeuta sistémica por el IFIV de Barcelona. Psicomotricista y Master en necesidades, derechos y cooperación al desarrollo en la infancia. Es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad de Burgos y docente del Diploma de Postgrado en Traumaterapia sistémica de Barudy y Dantagnan. Trabaja para los servicios sociales de la Diputación de Burgos. Colaboradora habitual del blog Buenos tratos.

Introducción, por Iciar García Varona

En el mes de mayo tuve la oportunidad de acudir al colegio Fernando el Católico para impartir una formación sobre escuelas informadas y sensibles al trauma y a la adversidad temprana.

Fue uno de esos momentos en los que se alinean los planetas: por distintas circunstancias coincidimos en la ciudad de Zaragoza con Jean Schmitz, uno de los mayores expertos a nivel mundial en prácticas restaurativas. Optamos por conocernos y generar una intersección de caminos, con el objetivo de poner en común buenas prácticas que procuren reparación a la infancia atravesada por la adversidad y el trauma temprano.

Pero rebobinemos. Tiempo atrás, cuando ya me habían llamado para impartir esta formación y coincidiendo con una estancia previa en Zaragoza —en un piso tutelado que superviso para La Fundación para la Atención Integral del Menor, FAIM, — acudí a conocer el centro. Y ahí comenzó este pequeño “idilio”.

Al llegar, no te encuentras con un edificio de estética institucional, sino con un espacio lleno de color. Nada es casual: los alumnos y alumnas del Fernando el Católico participaron activamente en el diseño de lo que sienten como su casa. Ya en el interior, la infraestructura habla del centro que la habita: un lugar cálido y sencillo, donde la presencia de los verdaderos protagonistas —los niños y las niñas— se percibe de forma constante: en sus obras, en sus fotografías, en sus nombres. Esto debe vivirse para ellos como el calor de un hogar, un lugar donde soy parte activa y protagonista de esta historia, donde pertenezco.

Colegio Fernando el Católico
https://www.cpfeczaragoza.es/

El colegio Fernando el Católico data de los años sesenta y se sitúa en un barrio multicultural, con alumnado de diversos orígenes étnicos. La lucha por la supervivencia atraviesa a muchas de las familias del entorno, hasta el punto de que aproximadamente el 90 % del alumnado recibe algún tipo de intervención por parte de los servicios sociales de la zona.

Como ya advirtieron Felitti y Anda (1998), existe una estrecha relación entre la adversidad familiar y la adversidad comunitaria. Esta relación se representa en el modelo Pair of ACEs (Dietz y Ellis, 2017), ilustrado mediante la metáfora de un árbol: las hojas simbolizan los síntomas de las experiencias adversas en la infancia, fácilmente reconocibles en contextos clínicos, educativos y de servicios sociales. Estas experiencias aumentan el riesgo de estrés crónico y de estrategias de afrontamiento desadaptativas, pudiendo derivar en enfermedades crónicas a lo largo de la vida.

Experiencias Adversas en la Infancia

Este árbol crece, además, en un suelo empobrecido, marcado por desigualdades sistémicas que lo privan de los nutrientes necesarios para el desarrollo de una comunidad próspera. La falta de vivienda asequible y segura, la violencia comunitaria, la discriminación sistémica y el acceso limitado a la movilidad social y económica se retroalimentan, deteriorando progresivamente tanto el suelo como las hojas del árbol. Estamos, por tanto, ante un ciclo que se perpetúa.

Así, la mayoría del alumnado del Fernando el Católico experimenta, además de pobreza, discriminación o violencia comunitaria, otras adversidades como depresión materna, encarcelamiento de cuidadores, violencia doméstica o abuso de sustancias. No es difícil imaginar que este no es un entorno especialmente amable o nutritivo para que los niños y niñas puedan poner todos sus recursos al servicio del aprendizaje.

Sin embargo, invito no solo a leer este texto, sino a explorar la cantidad de proyectos impulsados desde el centro para favorecer la resiliencia escolar y comunitaria, fertilizando esta tierra adversa y generando oportunidades de florecimiento para cada integrante de la comunidad educativa. 

Muchas de las prácticas informadas por el trauma ya estaban presentes antes de la formación; quizá esta solo vino a aportar coherencia, lenguaje y fundamentación teórica a acciones que ya se venían realizando.

¿Dónde reside la base de este éxito? En el compromiso humano. La mayor parte del profesorado que imparte docencia en este centro tiene su plaza definitiva en otros colegios y, sin embargo, permanece comisionado en el Fernando el Católico. Este compromiso ha generado un fuerte sentido de pertenencia, una suerte de estandarte del buen trato, como si el mensaje compartido fuera: no podemos abandonar el barco.

Un ejemplo significativo es que a la formación no asistió únicamente el cuerpo docente, sino toda la comunidad educativa: cocinera, personal de comedor, fisioterapeuta, equipo de orientación, educadoras de extraescolares… Esta es una de las claves de los sistemas informados por el trauma: una fuerza laboral formada e implicada, donde todas las personas que se relacionan con niños y niñas afectados por trauma y adversidad temprana comparten una mirada común.

Sé que esto solo ha sido el inicio de una relación bonita y profunda. Tras la formación en prácticas informadas por el trauma, Jean Schmitz ofreció al equipo docente una formación en prácticas restaurativas. Creo firmemente en su capacidad reparadora, al desactivar sistemas culpógenos y favorecer la emergencia de fórmulas de encuentro interpersonal. Este es un elemento clave en los procesos de reparación del trauma.

Para terminar, rescato y pongo en especial valor la interculturalidad que practica el Fernando el Católico. Esta aporta un valor central a las prácticas informadas por el trauma, ya que permite comprender que las respuestas emocionales, conductuales y relacionales del alumnado están profundamente mediadas por su historia cultural y social. Desde este enfoque, la interculturalidad no se limita al reconocimiento de la diversidad, sino que actúa como un factor de seguridad y protección: reduce la amenaza, previene lecturas patologizantes y evita intervenciones potencialmente retraumatizantes. Integrar una mirada intercultural favorece vínculos educativos más sintonizados, fortalece el sentido de pertenencia y posibilita prácticas pedagógicas más justas y reguladoras, imprescindibles para que el aprendizaje pueda emerger en contextos atravesados por la adversidad y para que la escuela se convierta, verdaderamente, en un espacio de reparación.

Os dejo ahora con los protagonistas de esta historia para que los conozcáis a fondo. No sin antes desearos unas bonitas fiestas y poner mi recuerdo en los niños y niñas del Fernando el Católico, para quienes las vacaciones y la salida de este reducto de seguridad y buen trato no siempre se viven como descanso, sino como pérdida. A veces, como una suerte de ansiedad por separación, que habla —sin palabras— del valor profundo que tiene una escuela cuando logra convertirse en refugio. ¡FELIZ NAVIDAD!

CEIP Fernando el Católico de Zaragoza. 

Un colegio por descubrir.

Autores: Lucio Manuel Callejas y Silvia Martínez Oliver

Lucio Manuel Callejas Mellado

Maestro en Aragón. Llega al CEIP Fernando el Católico de Zaragoza el curso 2008/2009. Ocupa el cargo de secretario del colegio durante tres cursos y medio, cuando se convierte en director del mismo. Uno de los impulsores, junto con todo el equipo docente, del proyecto de cambio que ha seguido el colegio desde el curso 2014/15. Ha impartido ponencias acerca del proceso de cambio del CEIP Fernando el Católico en distintos colegios de Zaragoza y en cursos de directores.

Silvia Martínez Oliver

Maestra especialista en educación musical e infantil por la Universidad de Zaragoza y tutora de Educación Primaria durante más de 10 años. Ejerce como maestra de música y Coordinadora de Bienestar del alumnado en el CEIP Fernando el Católico de Zaragoza desde 2016, donde ha gestionado e impulsado diversos proyectos. En 2020, participó en la puesta en marcha del programa Tutorías Afectivas y que coordina desde entonces. Ha impartido formaciones a docentes de diferentes etapas educativas, equipos de orientación, y otros colectivos tanto dentro como fuera de Aragón.    

Este es el título de Proyecto Educativo que se está implementando en nuestro colegio desde hace varios cursos; pero ¿por qué “un colegio por descubrir”? Durante muchos años la jornada de puertas abiertas fue un auténtico fiasco: nadie se interesaba por venir a ver qué hacíamos. Aquel era un año electoral y se nos ocurrió adornar el hall de entrada con carteles explicativos de nuestro quehacer, y de ahí surgió el título.

Vídeo Colegio Fernando el Católico 

de Zaragoza

En la actualidad el CEIP Fernando el Católico ha experimentado una gran mejoría en la convivencia, la educación emocional, la apertura a las familias y a las organizaciones del barrio y a la comunidad educativa en general. Sin embargo esto no fue siempre así: durante el curso 14/15 sufrimos graves problemas de convivencia con agresiones, insultos, actitudes racistas y xenófobas; una escasa y conflictiva relación con las familias… situación que llevó al equipo directivo a presentar su dimisión en bloque. Fuimos llamados al Servicio Provincial para explicarnos y solo cuando se entendió que los motivos no eran otros que los personales, se relajó el ambiente; al mismo tiempo habíamos preparado un proyecto para la mejora del colegio, pero el inspector jefe nos dijo que sin nosotros no tenía sentido.

El proyecto que se va a presentar a continuación no nació de un proyecto “Design for Change”, pero cumple con todas las fases de tales proyectos:

Siente (reflexionar sobre las necesidades), Imagina (crear un plan de acción), Actúa (llevarlo a cabo), Evolúa: (evaluación y evolución) y Comparte (contar la historia de cambio que puede inspirar a los demás).

En la primera fase, SIENTE, sentimos la presión recibida debido a lo graves problemas de convivencia que sufríamos, la escasa y conflictiva relación con las familias… Todo ello lo comunicamos a la prensa que se hizo eco de nuestra situación: pedíamos ayuda externa, pero nos dimos cuenta de que la solución sólo podía venir de nosotros, tal y como nos expresó la Consejera de Educación de aquel momento, mientras le leíamos una carta con reivindicaciones que a nuestro modo de ver eran justas: “vosotros pedís, pero ¿qué dais?”.

Titulares de prensa que forman parte de la historia del centro

Así que nos pusimos a ello, empezamos por analizar las fortalezas y debilidades tanto de familias, como de alumnado y el profesorado.

Muchas de nuestras familias presentan una situación sociocultural baja por lo que no cuentan con las herramientas necesarias para apoyar escolarmente a sus hijos. Familias desestructuradas, muchas de ellas en clara exclusión social, situación de vulnerabilidad, con grandes carencias afectivas y pocas aspiraciones personales. La educación no se considera una inversión necesaria y útil. Muchas de las familias no muestran una visión positiva de la escuela. Esto se manifiesta en la aparición de frecuentes conflictos entre escuela – familia (tanto con el personal docente como no docente) y con una gran y preocupante falta de implicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje de sus hijos/as y de participación en la vida del centro, bien porque no quieren, bien porque no saben.

Respecto del alumnado presenta escasa identificación con el centro educativo y por ello poca motivación a participar en la vida del centro, dificultades de comportamiento en el aula, problemas derivados de racismo y xenofobia, carencias en las habilidades sociales, escasa tolerancia a la frustración. Sin embargo, responden bien a los refuerzos afectivos, tienen buenas habilidades de la vida diaria, son capaces de imaginar y crear respondiendo positivamente ante metodologías activas.

El profesorado se implica, está comprometido con su trabajo y tiene muchas ganas de innovar, busca estrategias y modelos educativos que lleven al alumnado a mejorar su situación. Además, es consciente de las características y dificultades del que tiene que educar. No se limita únicamente a impartir un currículo, sino que realiza funciones de compensación educativa, busca la proximidad con el mismo y con sus familias y tiene una buena capacidad de trabajo en equipo. Sin embargo, casi todas las actuaciones en aquel momento eran a nivel de aula y no había una línea común en el colegio, algo que creíamos necesario.

En la segunda fase, IMAGINA, solicitamos ayuda a Inspección, al asesor del Centro de Profesores de nuestro colegio y a la Orientadora del centro. Nos ayudaron a centrarnos y a tener una idea en común: la mejora de nuestro colegio solo podía darse a través de la innovación educativa y la participación de las familias para así mejorar la convivencia y los resultados académicos.

Es así como surge nuestro proyecto, en la tercera fase: ACTÚA. Un proyecto que da respuesta a nuestras necesidades, dirigido a toda la comunidad educativa, que supone un cambio en la estructura organizativa e implica ir todos en la misma dirección, cuyo objetivo último es nuestro centro.

El CEIP Fernando el Católico, como todos los colegios, cuenta con un Claustro, un Consejo Escolar, una Comisión de Coordinación Pedagógica y Equipos Didácticos de ciclo; pero nosotros también trabajamos por “MESAS” de trabajo: la mesa de INNOVACIÓN, CONVIVENCIA E IGUALDAD, ENLAZANDO CON LA COMUNIDAD Y DIFUSIÓN. Todo el profesorado del colegio se adscribe a una de estas mesas a excepción del Equipo Directivo para no influir en las decisiones que deben tomar. Estas mesas trabajan de manera independiente y son autónomas para tomar sus propias decisiones salvo en la parte económica ya que el presupuesto del colegio no es demasiado alto. Por otro lado se creó la mesa PERMANENTE, en la están presentes las coordinadoras de cada una de las mesas anteriores, la orientadora del colegio, nuestro inspector de referencia y el asesor del centro de profesores. Esta mesa se reúne bimestralmente y en ella se expone lo que se está haciendo y las dificultades que se van encontrando.

Desde la mesa «ENLAZANDO CON LA COMUNIDAD» se pretende aumentar la participación e implicación de las mismas en el colegio, mejorar las relaciones entre toda la comunidad educativa y dar a conocer diferentes vías de participación en la vida del centro; además, coordina el Plan de Acogida para toda la comunidad educativa y busca voluntarios para las distintas actividades en las que se necesita esta figura. 

La mesa de «INNOVACIÓN» pretende reflexionar sobre la práctica educativa del centro, investigar sobre nuevas metodologías y proyectos de innovación que puedan dar respuesta a las características de nuestro colegio. También es la encargada de detectar formación docente y ofrecer una introducción de los proyectos del centro a los nuevos compañeros docentes. 

La mesa de «COMUNICACIÓN» procura dar a conocer las experiencias que se están desarrollando en nuestro colegio tanto hacia el exterior como hacia el interior. Ha puesto en marcha una nueva página web, difunde en redes y contacta con los medios de comunicación para dar mayor visibilidad a lo que realizamos. 

Desde la mesa de «CONVIVENCIA E IGUALDAD» se coordinan actuaciones para la mejora de las mismas. Desde ella se llevan a cabo actuaciones que favorecen la Educación Emocional y las Habilidades Sociales, entre otras. Son la base del Plan de Acción Tutorial del colegio.

Y todo esto con una sola finalidad: EL ALUMNADO.

Llegamos ya a la cuarta fase: EVOLÚA. El proyecto del colegio ha evolucionado y crecido mucho desde sus inicios hasta ahora y sigue dando respuesta a nuestras necesidades. Algunas de las actividades iniciales han desaparecido o han sido reemplazadas por otras más adecuadas al momento que estamos viviendo, también se han añadido muchas más. 

Y con este pequeño artículo ampliamos la última fase: COMPARTE.

Tras llevar ya varios años implementando el proyecto Un Colegio Por Descubrir, poniendo en marcha estrategias de convivencia en el centro, buscando el bienestar de nuestro alumnado y de la comunidad educativa en general y logrando una mejora en todos estos aspectos, llegó 2020 junto con una pandemia mundial que nos obligó a meternos en casa, estar confinados durante al menos 2 meses y poner a prueba todos nuestros aprendizajes emocionales previos y estrategias más resilientes.

Tras ese momento insólito en nuestras vidas, volvimos al día a día del cole con nuestro alumnado, en septiembre de 2020. Reflexionando acerca de cómo habrían vivido el confinamiento, nos planteamos la elaboración de un cuestionario para que fuera respondido por nuestro alumnado y que lograra iluminarnos acerca de estas cuestiones. La jefa de estudios, la orientadora y la coordinadora de bienestar del alumnado, nos pusimos manos a la obra y tomamos como punto de partida el instrumento SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes para la detección de problemas emocionales y de conducta. A partir de él, adaptamos y clasificamos las preguntas en cinco competencias emocionales referidas por el grupo GROP, dirigido por Rafael Bisquerra en la Universidad de Lleida, a saber: Competencias en conocimiento emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades para la vida y el bienestar y competencia social.

Desde ese momento, decidimos que ese formulario sería la brújula emocional de nuestro centro, lo aplicaríamos anualmente al alumnado de primaria y sería el que nos guiaría hacia el acompañamiento más emocional de nuestro alumnado. Es por esto por lo que decidimos pasarlo todos los cursos para poder ir evaluando anualmente la evolución de nuestro trabajo en este aspecto y detectar las necesidades reales de nuestras criaturas. Pudimos apreciar cómo el alumnado de nuestro centro, en general, mostraba carencias importantes en regulación y autonomía emocional, detectamos las necesidades específicas de cada grupo clase y nos saltó la “alerta emocional” al darnos cuenta de que un número alto de nuestros chicos y chicas marcaban respuestas como “cuando trabajo en equipo no me tienen en cuenta”, “no estoy contenta conmigo físicamente”, “mi familia no me dice nada, lo haga bien o lo haga mal”, “casi nunca realizo bien las tareas”, “suelo pensar habitualmente en cosas malas que me han pasado”... Aquello nos hizo preocuparnos realmente y reflexionar acerca de cómo podíamos ayudarles, sin ser psicólogas ni terapeutas.

Así que decidimos crear un espacio para el alumnado más vulnerable, donde, durante 30 minutos a la semana, se sintieran escuchados a través de una tutoría individualizada con un docente que él o ella eligiera y en el que les acompañáramos sin juzgar, opinar o aconsejar, sino que fueran capaces de expresarse libremente, confiar y sentirse seguros, tratando de crear un vínculo de apego seguro.

De este modo nacieron las TUTORÍAS AFECTIVAS (TAF) tal y como las llevamos a cabo en el CEIP Fernando el Católico, un programa completo, estructurado y sistematizado que tantos centros educativos, de todos los niveles, dentro y fuera de Aragón, han querido conocer e implementar. Este programa se organiza en 4 fases:

El emparejamiento docente-alumno partiendo de los intereses de ambas partes

Tanto el docente como el alumno/a, indica qué perfil de alumnado (edad, curso, grupo, necesidades) prefiere tutorizar, mientras que el alumnado selecciona a los y las docentes con los que tiene mayor afinidad. 

La formación docente

En este camino que dura 5 años, vivimos un antes y un después al descubrir a Juan Carlos Castelló Meliá, Doctor en Filosofía, docente de Educación Secundaria y escritor, entre otros muchos, del libro “La Tutoría Afectiva. Una propuesta desde la ética del cuidado”. A través de él conocimos, cómo desde la filosofía y el diálogo socrático, podíamos acompañar de manera muy rigurosa a nuestro alumnado sin necesidad de ser terapeutas. Simplemente (aunque de simple tiene poco), teníamos que escuchar a nuestro alumnado afectivo, parafrasear y preguntar. 

El equipo docente se ha ido formando en tutoría afectiva y ética del cuidado, teoría del apego, trauma, educación emocional… Imprescindible para un acompañamiento completo y serio.

Además, el docente debe comprender que ha de cambiar su rol dentro de las sesiones de tutorías afectivas. Dejará de ser El Docente, autoridad que tiene las respuestas a todo, que sabe cómo solucionar cada problema e incluso nos los puede resolver. Ahora debe escuchar para comprender y no para responder. Debe utilizar los silencios activos, en actitud de escucha donde invitamos a seguir, transmitiendo que estamos aquí, que queremos seguir escuchando y estamos preparados. A través de preguntas abiertas, sin respuestas dirigidas ni evidentes, ayuda a su alumnado a expresarse realmente, reflexionar sobre lo que siente, lo que necesita y cómo lo puede resolver o mejorar, buscando su propio camino.

El desarrollo de las sesiones a través cuatro etapas

Tomando como referencia las obras de Juan Carlos Castelló Meliá, estructuramos las sesiones de tutoría afectiva a lo largo de cuatro etapas. En las dos primeras debemos generar la confianza y conocer mejor las estrategias y experiencias vitales de nuestro alumno/a. Para ello nos servimos de juegos, dianas de autoevaluación, tarjetas de preguntas e imágenes, etc.

En la tercera etapa utilizamos cuentos, canciones, imágenes, o vídeos para abordar la necesidad o la conducta que hemos detectado. A través de ello hablamos de lo que les pasa a otros, reflexionamos sobre sus comportamientos y sentimientos y les aconsejamos, para después centrarnos en cómo nos vemos reflejados en esas historias y reflexionar sobre ello. En este camino, el docente puede identificar las necesidades reales del alumno para ir acompañando de la mejor manera posible. 

Cuentos para tutorías afectivas

Finalmente, la cuarta etapa es aquella en la que nos centramos en el presente, continuamos trabajando semana a semana.

La evaluación del proyecto

Como todo proyecto riguroso debe contar con un seguimiento y una evaluación. En nuestro caso, cada tutor/a afectivo/a tiene su propio diario, donde recoge y reflexiona sobre cada sesión; pero además, el equipo participante nos reunimos para comentar nuestras necesidades y dificultades en el proceso y poder aconsejarnos unos a otros. A final de curso, se hace una recogida de información de cada TAF.

El programa de Tutorías Afectivas trata de acompañar al alumnado a nivel personal y emocional, intentando prevenir problemas de salud mental, detectando necesidades y dificultades del alumnado más vulnerable, porque a veces, lo que una persona necesita no es una mente brillante que le hable, sino un corazón paciente que le escuche.

Referencias bibliográficas

Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258. https://doi.org/10.1016/S0749-3797(98)00017-8

Ellis, W. R., & Dietz, W. H. (2017). A new framework for addressing adverse childhood and community experiences: The Pair of ACEs. American Journal of Preventive Medicine, 52(3S3), S291–S300. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2016.11.024

Castelló Meliá, Juan Carlos (2021). La tutoría afectiva. Una respuesta desde la ética del cuidado. Editorial Vinatea S.L. 

La educación debe ayudar a la prevención del suicidio, por Arturo Ezquerro, psiquiatra

La educación debe ayudar a 

la prevención del suicidio

Arturo Ezquerro, psiquiatra

Ante la muerte por suicidio de la joven Sandra, quien sufría una situación prolongada de acoso escolar, el blog Buenos tratos no quiere permanecer impasible y ajeno a esta desgracia. No es la primera vez que ocurre y eso es lo que nos tiene que alertar de que algo (o mucho) no estamos haciendo bien. Queremos aportar nuestro grano de arena para contribuir en lo que a nosotros nos parece fundamental que se incluya en todos los ámbitos de la sociedad, incluida la educación. Y lo hacemos de la mano de uno de nuestros colaboradores habituales, experto en apego y otras áreas de la salud. Muchas gracias, Arturo, por tu sensibilidad ante este doloroso tema. 

Agradecemos al autor el permiso que nos ha concedido para poder difundirlo por el blog. El artículo original ha sido publicado en el diario La Vanguardia, donde Arturo participa frecuentemente.

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Arturo Ezquerro es médico-psiquiatra, psicoterapeuta de orientación psicoanalítica, y grupo-analista. Nacido en Logroño, La Rioja (España), lleva cuatro décadas de trabajo en salud mental en Londres. Primer español en conseguir una Jefatura de Servicios Públicos de Psicoterapia en Reino Unido, es profesor en el Institute of Group Analysis, y miembro honorario de la Red Internacional de Apego, de la Sociedad Española para el Desarrollo del Grupo, la Psicoterapia y el Psicoanálisis, y de la World Association of International Studies. Docente y conferenciante en diversos países de Europa y de América Latina, colabora regularmente con prensa, radio y televisión, y reúne más de 200 publicaciones en 6 idiomas, incluyendo 9 libros.

La educación debe ayudar a la prevención del suicidio

por Arturo Ezquerro

Antes de nada, quiero transmitir a los padres de Sandra, a toda su familia y a las personas más cercanas a ella, mi más sentido mensaje de condolencia y mi afecto desde Londres. Vuestro duelo va a ser muy complejo; quiero que sepáis que no estáis solos, que podéis contar conmigo y con otras muchas personas que os pueden ofrecer apoyo. 

Como psiquiatra de la infancia y la adolescencia, también me gustaría decir tres cosas que aprendí de John Bowlby, de quien fui discípulo, durante mi periodo de formación londinense:

- Primera, el suicidio es una enfermedad social.

- Segunda, el suicidio conlleva una crisis de apego.

- Tercera, el suicidio se puede prevenir.

John Bowlby

La muerte de Sandra por suicidio en Sevilla, con tan sólo 14 años, tras haber sufrido el acoso continuado por parte de tres compañeras de su colegio, ha resonado en Reino Unido con la muerte de Mia Janin por suicidio en Londres en 2021, a la misma edad de 14 años. 

En el caso de Mia Janin, la investigación duró 36 largos meses. El pasado año se confirmó que ella no había tenido ningún problema de salud mental previo, pero que fue sistemáticamente acosada por varios compañeros de colegio durante el periodo inmediatamente previo al suicidio.

En un estudio reciente realizado en Reino Unido, se ha demostrado que sufrir acoso escolar en la infancia y la adolescencia incrementa el riesgo de mortalidad por suicidio en dichas etapas y, también, en la edad adulta, como secuela tardía del daño psicológico que tal experiencia traumática puede causar a corto, medio y largo plazo. 

En dicho estudio se revela que casi la quinta parte de los menores que han sido acosados se han sentido invadidos por pensamientos o planes suicidas, como consecuencia de dicho acoso. 

Por otro lado, según revela otro estudio de investigación nacional confidencial, en el 22% de los menores fallecidos en Inglaterra por suicidio ha existido acoso escolar previo. Este porcentaje se incrementa a unos niveles escalofriantes en la etapa de transición entre la infancia y la adolescencia: 

En el periodo que va de 2000 a 2008, dentro de las muertes por suicidio en menores entre los 11 y 14 años, en casi la mitad de ellos había una relación clara o probable con el acoso escolar.

En España, según datos de la Fundación ANAR (ayuda a niños y adolescentes en riesgo), los casos de suicidio infantil vinculado al acoso escolar casi se han multiplicado por ocho en los últimos 15 años. Esto indica un muy preocupante empeoramiento de la salud mental infanto-juvenil, así como múltiples grietas en las estructuras sociales y en los sistemas de salvaguarda escolares. 

Con frecuencia, la transición entre la infancia y la adolescencia es una fase de turbulencias emocionales. Los patrones de apego de las etapas tempranas del desarrollo, con las figuras maternas y paternas, deben modificarse para dar entrada también a relaciones de apego fuera de la familia. Aquí, los maestros y los profesores pueden desempeñar un rol importante como figuras de apego subsidiario o secundario; a veces, incluso primario. 

En la adolescencia, el apego materno-filial y el paterno-filial ya no son suficientes para un desarrollo psicosocial completo y equilibrado; el apego grupal se convierte en un elemento esencial y ha de integrarse con los apegos filio-parentales, que continúan siendo necesarios, aunque con nuevas características de regulación de la distancia, tanto física como emocional.

La influencia del grupo de pares de cara al proceso de co-construcción de la identidad personal es clave:

La amistad, la lealtad y la confianza mutua son ingredientes imprescindibles para establecer un apego grupal sano y adquirir un sentimiento de pertenencia, que ayude a consolidar la autoestima y el sentido de la vida en la persona adolescente. Si fallan estos ingredientes, especialmente cuando miembros del grupo de pares se convierten en acosadores o agresores, se ponen en riesgo el bienestar emocional y la supervivencia psíquica.

Llevo varios lustros intentando que se incluya, en los centros escolares, una educación de calidad sobre las propiedades protectoras y saludables de los vínculos afectivos y el apego sano. Aquí en Londres son ya varios los colegios independientes que la imparten. Los colegios públicos se lo están pensando: las cosas de palacio van despacio.

A fin de cuentas, hay decisiones que deben tomarse desde los cargos políticos. Por ello, me gustaría sugerir que, antes de ocupar su sillón en uno de los parlamentos nacionales o autonómicos, sus señorías hiciesen algún curso para comprender mejor las implicaciones del apego en diversas etapas de la vida. Ayudaría a disminuir el número de casos de suicidio, de violencia sexual y otros males sociales.

El apego grupal es fundamental para un sano desarrollo

Si para obtener el carnet de conducir un coche toda persona está obligada a pasar un test psicotécnico, ¿por qué no deberían pasar sus señorías una prueba básica sobre el apego que, junto con el alimento y la sexualidad, es uno de los tres pilares de la existencia humana? Después de todo, con sus decisiones de carácter socio-político, sus señorías tienen la responsabilidad de ‘conducir’ y reconducir muchos aspectos de la vida de la ciudadanía.

Recuerdo que fui consultado, informalmente, por un político sobre un borrador de una ley de salud mental. Le dije que la omisión absoluta del apego en el texto me parecía preocupante. El político me contestó que el apego es una cosa de mamás y bebés, y que uno tiene que desapegarse lo antes posible. De hecho, se refirió a artículos que publican algunos profesionales o gurús sobre la llamada ‘ley del desapego’. 

Estos pseudocientíficos dicen que, para ser felices, hay que desapegarse. Y se quedan tan anchos, sin darse cuenta de que el apego (como el alimento y la sexualidad) es una necesidad básica que está presente en la vida del ser humano, con distintas manifestaciones, desde el nacimiento hasta el final del camino.

Uno de los objetivos de mi próximo libro es contribuir a la prevención del suicidio. Por eso le he dedicado varios capítulos a este espinoso tema y a las secuelas del maltrato infantil a largo plazo. El texto, publicado por Editorial Sentir, estará disponible en breve. Se titulará ‘Estados de ánimo: Belleza y perversión del apego’.

A modo de connotación positiva, antes de concluir, debo recordar al lector que, para ayudar a la prevención del suicidio, se ha establecido recientemente una línea telefónica gratuita, el 024, disponible 24 horas diarias todos los días del año, además del ya existente Teléfono de la Esperanza. 

La prevención del suicidio, que desgarra corazones, destruye familias y es mal social, debe ser tarea de toda la sociedad. Hemos de estar unidos en este empeño colectivo: un grano no hace granero, pero ayuda al compañero.

Experiencias adversas en la infancia en la era de internet, inteligencia artificial y macrodatos (II): perpetración y victimización de ciberviolencia, por Iciar García Varona, doctora en psicología y traumaterapeuta sistémica

Experiencias adversas en la infancia en la era de internet, inteligencia artificial y macrodatos (II):

 perpetración y victimización de ciberviolencia

Un artículo de:

Iciar García Varona

Doctora en psicología

Iciar García Varona

El uso de las redes sociales, el teléfono móvil y todo lo que abarca el uso de Internet, se ha expandido y generalizado en nuestras sociedades, lo que, si bien ha abierto un campo de posibilidades en cuanto a la comunicación, relación y acceso al conocimiento, también ha creado un extenso campo para el ejercicio de una nueva forma de violencia hasta ahora poco conocida: la ciberviolencia. Esta entrada abrupta a nuevos mundos virtuales requiere también de nuevas formas de abordaje, entendimiento y reflexión. 

Al igual que hemos ido adaptándonos (o sobreadpatándonos) al uso de Internet casi a un ritmo autómatico, comandado por el nuevo e imponente requerimiento social, se torna necesario el entendimiento de estas nuevas formulaciones, dedicando espacios de cuestionamiento y reflexión para su mejor abordaje. Esta es la pretensión de esta entrada en el blog: ahondar en las causas fundamentales de estos nuevos tipos de violencia, así como en sus consecuencias. 

Con el fin de situar al lector de la mejor manera posible ante la realidad que vamos a abordar en el presente artículo, voy a tratar de centrar la conceptualización de lo que la literatura ha ido recogiendo como términos que, aun estando relacionados por tener características comunes, no alude exactamente a los mismos fenómenos. 

Haremos referencia específicamente a acontecimientos como son el ciberacoso, la ciberviolencia y la ciberviolencia de pareja. Aunque son fenómenos que se superponen y aparecen como sinónimos dado que no parecen encontrarse dentro de un consenso terminológico en la literatura, diferenciaré dos formas de violencia a través de Internet que en distintas revisiones bibliográficas aparecen directamente relacionadas con la experiencia temprana de adversidad, tanto en perpetradores como en víctimas.

La Ciberviolencia (CV) hace referencia a un concepto amplio que podría dar contenido a los otros dos términos referidos, dado que alude a toda acción que se realiza en medios digitales con la intención de hacer daño o causar sufrimiento. Por lo general, se lleva a cabo mediante aplicaciones de mensajería instantánea, redes sociales, foros o salas de chat por Internet, correo electrónico o comunidades de juego. Dentro de ésta encontramos el Ciberacoso (CA) o Ciberbulling (CB) que se ha definido como “un conjunto de comportamientos realizados a través de medios electrónicos o digitales por un individuo o grupo de individuos que comunican de forma repetida mensajes hostiles o agresivos con la intención de causar daños o malestar en los otros” (Zych et al., 2018. pág 1).

La Ciberviolencia en la Pareja (CVP) se entiende como cualquier acto que conlleve difamar, insultar, intimidar, presionar o controlar al otro miembro de la pareja a través de los medios electrónicos (Donoso y Rebollo, 2018).)

Podríamos decir que bajo la conceptualización de CV subyacen los términos afines de CB y CVP, pero con la necesidad de atender a las características especiales de cada uno. Así el CB se manifiesta en forma de hostigamiento, invasión de la privacidad, robo de identidad, denigración o exclusión social (Willard, 2007). En cuanto a la CVP, este tipo de violencia se manifiesta en torno a conductas como el control del comportamiento y de las interacciones que las personas realizan en Internet, a través de las redes sociales o el móvil, mediante el uso de contraseñas y claves personales de los miembros de la pareja, lo que puede darse sin consentimiento (Backe et al., 2018; Flach y Deslandes, 2017); por otra, recurriendo a amenazas, humillaciones, y comportamientos denigrantes, con la intención de causar angustia y aislamiento (Buesa y Calvete, 2011).

Si bien el hostigamiento y la reiteración suelen ser características especiales de este tipo del CB, que además posee la característica de poder ser perpetrada por un grupo de personas o por una sola, el control y la violación de la intimidad podrían formar parte de las principales características de la CVP. Los rasgos comunes atribuibles a las distintas formas tendrían que ver con aspectos propios del ejercicio de violencia como el daño, el abuso de poder y la intencionalidad.

Victimación y perpetración de violencia y su relación con la experiencia temprana de adversidad

La teoría del apego (Bolwy, 1967, 1973, 1980) ya indicaba cómo las relaciones entre el cuidador y el niño proporcionan una base crucial para las interacciones sociales. A su vez, varios estudios profundizaron en cómo se producen ciertos mecanismos que fomentarían continuidades entre las experiencias tempranas de cuidado y las interacciones posteriores de los individuos con sus compañeros de la infancia, sus parejas románticas y sus propios hijos (Cicchetti et al., 1992; Cowan et al., 1996). Los patrones de violencia y victimización, tienden a ser revividos en relaciones extrafamiliares (Dodge et al., 1990; Zeanah y Zeanah, 1989) en lo que se ha denominado tradicionalmente como “ciclo de la violencia”. Así, la literatura advierte de que adultos que fueron maltratados cuando eran niños tienen más probabilidades de maltratar a sus cónyuges y abusar de sus propios hijos y ser victimizados por sus parejas íntimas (Browne y Finkelhor, 1986; Dutton et al., 1995). 

En sus difíciles relaciones con los padres, por ejemplo, los niños maltratados pueden llegar a esperar que la coerción, la violencia y la explotación sean fundamentales para todas las relaciones (Cicchetti y Lynch, 1995). Estas internalizaciones probablemente influirían en las percepciones de los niños maltratados sobre nuevas interacciones y guiarían sus respuestas conductuales a lo largo de distintos roles sociales (Bretherton, 1990; Greenberg, Speltz y DeKlyen, 1993; Sroufe y Fleeson, 1986). Para protegerse de lo que esperan que sea una amenaza social generalizada, por ejemplo, los niños maltratados pueden ser agresivos y dominantes en nuevas interacciones, o pueden parecer demasiado sumisos para apaciguar a los demás. Estos comportamientos pueden ponerlos en riesgo de ser agresores o víctimas respectivamente.

Esta continuidad relacional se ha atribuido a las actitudes y expectativas que los individuos mantienen a partir de las experiencias de cuidado (Main, et al., 1985; Sroufe y Fleeson, 1986, 1988). Las relaciones tempranas adversas y disfuncionales pueden conllevar que los niños que las hayan padecido generen una serie de expectativas sobre sus relaciones con los demás que se estén basadas en los mismos criterios que guiaron sus experiencias tempranas de relación, es decir, podría establecerse la creencia de que la coerción, la violencia, la explotación o el abandono sean necesarias para todas las relaciones presentes o futuras que estos niños vayan a establecer (Ciccetti y Lynch, 1995). 

De esta manera, el niño se ha de proteger de lo que es esperable que sea una amenaza, es decir, que cualquier escenario social (que por su experiencia temprana de adversidad es percibido como una amenaza) requiera de respuestas como las que fueron necesariamente desplegadas en sus relaciones de cuidado, y que pueden oscilar desde la agresión y la dominación a la sumisión y el congraciamiento (con el fin de apaciguar a los demás). Ambos comportamientos colocan a estos niños y jóvenes en grave riesgo de perpetración o victimización. Desplegar una u otra respuesta dependerá de componentes, biológicos, contextuales y del tipo de adversidad o tipo de adversidades tempranas experimentadas; sin obviar el objetivo de supervivencia en un esfuerzo de mantener la seguridad dentro de sus hogares violentos, caóticos o disfuncionales (Cicchetti y Thoht, 1995; Crittenden y Di Lalla,1988). 

Las emociones desempeñan un papel central en la organización del comportamiento social como ya advertía Kobak (1999) entre otros. Parece evidente, tras lo ya expuesto, que los niños y jóvenes que han vivido este tipo de experiencias tempranas esperen ser victimizados en sus nuevas relaciones sociales y afectivas y, por lo tanto, pueden reaccionar antes nuevos escenarios con hiperactivación y miedo entre otras emociones salientes. Esta misma experiencia temprana de adversidad dificulta al niño su capacidad de regular esta ansiedad y temor ante los nuevos escenarios relacionales. Así, encontramos niños y jóvenes con una marcada distancia emocional (agresores), que sugiere algunos déficits regulatorios fundamentales que les permitirían promover prácticas coercitivas. Los niños y jóvenes que manipulan y explotan a otros parecen experimentar un patrón distintivo de déficits y restricciones emocionales, como la ausencia de culpa y/o remordimiento y manifestaciones afectivas contextualmente inapropiadas, que puede promover y mantener la violencia interpersonal crónica y la explotación (Cohen y Strayer, 1996; Wootton et al., 1997).

La respuesta ansiógena también podría contribuir a un riesgo de victimización (Olweus, 1993). Estudios como los de Rosgosch et al (1995) explican cómo la excitación y vigilancia que puede será adaptativa en sus hogares, convierte a estos niños y jóvenes en potenciales víctimas de violencia con iguales. La forma de regular el miedo, la culpa y la vergüenza puede conllevar reacciones sumisas, retraídas y no asertivas que parecen favorecer la aparición de riesgo de acoso por los iguales (Schwartz, 2000), al igual que ocurriría en el caso de las parejas, en las que el tipo de complacencia y sumisión al dominio podrían ser factores de riesgo para victimización en violencia de pareja. Podríamos encontrarnos ante posturas de sobreadaptación al trauma, que se hacen extensivas en otros contextos relacionales de los niños y jóvenes.

La ciencia psicológica especifica que estas representaciones negativas de uno mismo, de los demás y de las relaciones transmiten patrones sociales desadaptativos a través de relaciones y de generaciones. La neurociencia ha avalado este tipo de perfiles neuropsicológicos, explicando cómo las consecuencias cerebrales del maltrato asientan las bases de estos funcionamientos psicológicos. Davis et al., (2015) señalan, entre otras, a la regulación emocional y a las dificultades en la cognición social como consecuencias de la cascada de acontecimientos que marca la configuración cerebral de los niños y jóvenes que se desarrollaron en entornos adversos. Las dificultades de regulación emocional tienen su origen en la irritabilidad límbica fruto de la hiperexcitabilidad amigdalina, así como la desregulación alostática a largo plazo del eje fisiológico del estrés (Mesa- Gresa y Moya- Albiol,2011).

Ciberviolencia

A día de hoy encontramos que el uso que se hace de las redes y de los dispositivos móviles en niños y jóvenes, fundamentalmente en los adolescentes, tiene que ver con un uso relacional. El 47% de los jóvenes reconoce que ha sufrido situaciones desagradables den el uso de redes (López y Galán, 2012). Entre el 38% y 1l.18% de menores con móvil, indicaban haberse sentido acosados sexualmente a través de este medio (García y Moreno, 2006). Estudios como el de Korchmaros et al. (2013) indican que entre un 12% y un 17% de jóvenes reconocían que habían cometido algún tipo de abuso a través de Internet.

Los mayores riesgos parecen estar asociados a la proliferación de información gráfica de tipo personal que ha sido publicada por ellos mismos o por terceros, con comentarios de naturaleza injuriosa (Marín et al. 2016). 

El acoso y el ciberacoso son dos constructos relacionados (Baldry et al. 2021), tanto por sus características comunes como por el hecho de que los acosadores escolares tienen más probabilidad de convertirse en ciberacosadores (Zslia et al., 2018). Además, en ambos casos parece existir una fuerte correlación con la experiencia temprana de adversidad entre víctimas y perpetradores, como hemos podido ver en párrafos anteriores.

A pesar de la estrecha relación entre ambos fenómenos es más peligroso el CB que el acoso tradicional por dos causas fundamentales. En primer lugar, los perpetradores tienen la capacidad de ocultar su verdadera identidad, lo que facilita su perpetración y dificulta a la víctima la identificación de sus agresores. En segundo lugar, el daño potencial de un único acto (como el envío de una foto con contenido privado) podría convertirse en un ciclo interminable de acoso, dada la rápida viralización con procura el uso de Internet. Es decir, con muy poco, con una única acción, se puede extender la victimización a muchos lugares y a lo largo del mucho tiempo, lo que confiere a este tipo de violencia un elevado potencial traumático para la víctima.

La prevalencia de este tipo de prácticas es muy elevada. El CB puede ser experimentado por entre el 20% y el 40% de los jóvenes (Tokunaga, 2010), lo que confiere a esta problemática de un importante interés tanto por su elevada presencia en nuestras comunidades como por la gravedad de las consecuencias para las víctimas. 

La depresión, ansiedad, angustia, tristeza, estrés, baja autoestima y los pensamientos suicidas son algunas de las consecuencias del CB (Kowalski et al. 2014; Zalaquet y Chatters 2014; Zsila et al. 2017).

Estudios como el de Miller et al (2023) apuntaban a que la victimización por acoso y ciberacoso eran calificados por las víctimas como un evento tan negativo y angustiante como otras ACE (Adversity Child Experiences) experimentadas (maltrato físico, abuso sexual, violencia de género…); por lo que este tipo de victimizaciones, dado su potencial traumático, debe considerarse como una ACE más tanto en sus consideraciones científicas, de investigación y de tratamiento por su importancia en lo referente a la acumulación traumática y del daño en las víctimas.

Igualmente encontramos que las redes sociales y los dispositivos móviles se han convertido en un medio para el control y para el ejercicio de prácticas abusivas dentro del núcleo de la pareja. Durante la adolescencia, los datos obtenidos en el estudio de Montilla et al. (2016) señalaban que las principales conductas relacionadas con la violencia de pareja tenían que ver con el intercambio de contraseñas, uso no permitido de material gráfico íntimo, usurpación de claves de correo electrónico, control de amistades en redes sociales y amenazar con la publicación de material no autorizado. La ciberviolencia parece estar relacionada con la dependencia emocional y con la inseguridad en el apego (De los Reyes et al., 2020). Así parece que la dependencia emocional se configura como una variable predictora de ciberviolencia. La dependencia emocional es entendida como una tendencia a la responder a necesidades de afecto insatisfechas a través de otras personas (Castelló, 2000). El miedo a la soledad, necesidad de aprobación y subordinación son rasgos definitorios de la dependencia emocional. Estas necesidades pueden ser atendidas mediante un uso desmesurado del dispositivo móvil con una finalidad de proximidad y control sobre el otro (Morey et al., 2013). 

Desde la teoría del apego y desde el miedo al abandono que manifiestan las personas con apego inseguro (Milkulincer y Shaver, 2011) también se pueden encontrar relaciones con este fenómeno. Estudios como el Reed et al. (2016) apuntan de que un apego ansioso puede estar relacionado con la ciberperpetración de violencia tanto en hombres como en mujeres.

Conclusiones

Para concluir sería interesante reseñar cómo a aspectos relativos a la desregulación emocional y al apego deficiente son aspectos importantes para el abordaje de las causas explicativas del riesgo de perpetración y victimización de conductas abusivas mediante el uso de Internet. Puede el lector observar cómo estos mismos aspectos fueron reseñados en el artículo anterior sobre adicciones conductuales y uso de Internet en personas víctimas de ACE, lo que nos sitúa ante aspectos fundamentales que habremos de tener en cuenta en la atención a chicos y chicas víctimas de experiencia temprana de adversidad. 

Los problemas de regulación emocional en personas afectadas por trauma temprano están en la base de una gran parte de los problemas de salud física y psicológica de los individuos, en cuanto al tipo de respuesta disfuncional que la apersona emite con finalidad homeostática; por lo que nuestras intervenciones adquirirán sentido en la medida en la que podamos contribuir al reconocimiento y manejo del mundo emocional del individuo desde el establecimiento de relaciones seguras y confiables.

Por su parte, la prevención de la ciberviolencia podría ser tomada en cuenta desde el abordaje de experiencias adversas en la infancia y desde el establecimiento de relaciones de calidad en niños y jóvenes. Este tipo de relaciones seguras y confiables puede proteger a los niños y jóvenes de victimización y/o perpetración de la ciberviolencia.

Los ambientes nutritivos a nivel relacional, emocional y recursivo donde se promuevan conductas prosociales de cooperación, ayuda y cuidados, se tornarán ambientes y contextos donde el ejercicio de violencia apenas tenga cabida y donde este sea innecesario como estrategia de supervivencia.

El uso responsable de Internet pasa por favorecer contextos alternativos de relación, preferiblemente contextos naturales de interacción donde potenciar el apoyo social y la pertenencia, mediante el fomento de comunidades responsables y comprometidas con la sostenibilidad de las relaciones humanas y del medio ambiente. 

Permítame el lector compartir unas líneas sobre una reflexión que me ha acompañado a lo largo de la construcción de este artículo. Me cuestiono si, en ocasiones, las acciones o las elusiones de responsabilidad en el uso de Internet, pueden ser ejercidas desde la banalización y la merma de las actitudes necesarias para afrontar ciertos desafíos de la vida.

Las distancias emocionales que nos facilitan la comunicación mediante dispositivos, las publicaciones meramente expositivas, las sobreexposiciones propias y de otros (especialmente de los niños), los automatismos en publicaciones y viralización de determinados contenidos sin cuestionamientos (que tan propicio se postulan en este tipo de medios con un solo “click”). Tantos ejemplos de un uso distorsionado y perjudicial de la red que nos alejan de la consecución de fines tan necesarios y pertinentes como los que este blog pretende (el buentrato). 

Me pregunto si el propio uso fallido de Internet favorece actitudes relacionadas con el hiperconsumo, el narcisismo, la egolatría, el nihilismo y todos aquellos aspectos que ahondan en la perseverancia por cultivar un mundo desigual, deshumanizado, capitalizado, atomizado en definitiva de todos aquellos valores que nos alejan del buentrato y de sociedades más equitativas y justas

Ante la tesitura de estar en terrenos pantanosos y muy cercanos al existencialismo y a la movilización de los pilares estructuralmente emocionales, de creencias y valores, donde lector y autora nos hayamos podido sentir incómodos, es momento de volver al amparo de la intelectualidad, pero si podemos acompañar esta escritura y posterior lectura de algo de conexión emocional, seguramente estas se tornen mucho más productivas. Intentémoslo.

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