El poder del instinto de supervivencia: un extraordinario caso de apego grupal, por Arturo Ezquerro, psiquiatra

Firma invitada

Arturo Ezquerro

Solamente unas breves líneas para agradecer de todo corazón a Arturo Ezquerro su nueva colaboración con este artículo tan interesante y novedoso sobre el valor de la fratria y el poder del instinto de supervivencia plasmado en un caso sorprendente de apego grupal. Tenemos el privilegio de que nos traslade su saber en este campo de la teoría del apego en el que es experto. Arturo ya es un invitado habitual a este blog que es su casa. Honramos su tiempo, dedicación y generosidad. 

Arturo Ezquerro es psiquiatra, psicoterapeuta y grupo analista con ejercicio de 37 años en Londres, donde es profesor en el Institute of Group Analysis. Ha sido Jefe de los Servicios Públicos de Psicoterapia en el distrito de Brent. Es miembro honorario del International Attachment Network y de la World Association of International Studies. Colabora regularmente con radio, prensa y televisión, y tiene más de 70 publicaciones en 5 idiomas. John Bowlby fue su mentor (1984-1990).

Título del artículo: 

"El poder del instinto de supervivencia: 

un caso extraordinario de apego grupal"

Introducción

A finales de la década de 1980, le pedí a John Bowlby que me orientara sobre la creación de un programa de psicoterapia de grupo para niños supervivientes de maltratos y de abandono por parte de sus padres o de sus cuidadores tempranos. Estos niños vivían en un centro de acogida, en las afueras de Londres, en el cual buscábamos crear una cultura de comunidad terapéutica. 

Como parte de la preparación de nuestro programa, Bowlby me hizo inicialmente dos sugerencias. En primer lugar, me aconsejó estudiar a fondo una parte importante del desarrollo infantil: las relaciones del niño con sus hermanos y sus compañeros, que en aquella época recibían escasa atención en la literatura especializada, sobre todo la de orientación psicoanalítica. Por otro lado, Bowlby me invitó a reflexionar acerca del poder del instinto de supervivencia, según se manifestó en un caso excepcional de apego grupal infantil en ausencia total de apego individual con los padres, o con cualquier persona adulta que pudiese actuar como figura de apego. En este artículo voy a explorar algunos aspectos clave de ambas sugerencias del ‘padre’ de la teoría del apego.

La cara menos conocida del desarrollo infantil

Las relaciones con hermanos y con compañeros son un ingrediente esencial en el proceso de crecimiento del niño, pero se les ha prestado menos atención que a otros aspectos del desarrollo infantil. Dichas relaciones influyen profundamente en la formación de los rasgos del carácter y de la autoestima, así como en el desarrollo de la capacidad de bienestar, de adaptación al entorno, y de gestión cognitiva, emocional y social.

Sin embargo, en lo que se refiere a las relaciones paritarias y entre hermanos, buena parte de la literatura sobre el desarrollo infantil, en especial la psicoanalítica, ha puesto el énfasis en la rivalidad, en la envidia y en los celos. Nadie discute la necesidad de entender el origen y las manifestaciones de estos difíciles sentimientos, de cara a ayudarle al niño a gestionarlos adecuadamente. Pero la ecuación del desarrollo infantil quedaría incompleta si no se incluyesen otros aspectos importantes de este tipo de relaciones, como la amabilidad, la lealtad entre ellos y la capacidad de formar un frente unido en respuesta a una amenaza externa. De hecho, las experiencias entre hermanos y compañeros brindan oportunidades frecuentes y continuas para que el niño desarrolle una capacidad de empatía, de mentalización, y de aprender a estar en la piel del otro (Ezquerro, 2017).

Sigmund Freud escribió principalmente sobre un aspecto de la relación del niño con su hermano pequeño, tal como el sentimiento de ser destronado o desplazado en la relación con la madre. En 1917, afirmó: 

“Un niño que ha quedado en segundo lugar por el nacimiento de un hermanito, y que ahora está por primera vez casi aislado de su madre, no le perdona fácilmente este desplazamiento y pérdida de lugar” (Freud citado en Sanders, 2004). 

Varias décadas más tarde, desde la perspectiva del apego, Bowlby se refirió con más detalle a la reacción de un niño pequeño ante la presencia de un nuevo hermano:

“En la mayoría de los niños pequeños, la mera visión de la madre sosteniendo a otro bebé en sus brazos es suficiente para provocar un fuerte comportamiento de apego. El hijo mayor insiste en permanecer cerca de su madre o en subirse a su regazo. A menudo se comporta como si él mismo fuera un bebé... El hecho de que un niño reaccione a menudo de esta manera, incluso cuando la madre se esfuerza por estar atenta y receptiva con él, sugiere que hay más en juego..." (Bowlby, 1969)”.

Foto: bebesymas.com

El apego es primordialmente una fuerza instintiva que nos ayuda a optimizar la supervivencia, tanto física como emocional. Por ello, la disponibilidad y accesibilidad de la figura de apego primario es esencial en la mente del niño. Bowlby nos sugiere que la reacción de celos de un niño hacia su hermano pequeño es tan intensa porque lo percibe como una amenaza a su propia supervivencia, caso de necesitar a la madre a quien ahora percibe como menos disponible y menos accesible. De alguna manera lo que el niño siente que está en juego es su supervivencia emocional, hasta que poco a poco aprenda a adaptarse a la nueva situación.

Otra realidad que habla de la importancia de las relaciones entre hermanos es que, habitualmente, suelen ser las más duraderas de nuestra existencia. Por ley de vida, son más largas que las relaciones con nuestros padres, con nuestros hijos o con nuestras parejas. En los últimos lustros, un número significativo de autores (entre quienes me incluyo) hemos coincidido en describir la relación entre hermanos como distintiva por su poder emocional e intimidad, así como por sus cualidades dispares de competitividad, colaboración, ambivalencia y comprensión mutua (Dunn, 2014; Ezquerro, 2017). 

El niño aprende a reconocer quién es y quién no es a través de comparaciones continuas con sus hermanos y sus compañeros, imitándoles, contradiciéndoles, acercándose a ellos o evitándolos selectivamente, según las circunstancias. A nivel identitario, los hermanos y los compañeros con frecuencia representan un yo potencial sobre el que el niño puede reflexionar en relación a sí mismo y a sus relaciones futuras. 

El hermano es una figura única en la vida temprana del niño y puede ser considerado como el primer miembro de un ‘grupo de pares’, por así decirlo. Las relaciones entre hermanos en los primeros años de vida pueden verse, por lo común, como una preparación para el tipo de relaciones que el niño establecerá con sus compañeros y sus amigos fuera de la familia. Inicialmente, el hermano no es realmente una figura de apego. Sin embargo, cuando los padres están ausentes física o emocionalmente, los hermanos pueden verse obligados a acercarse unos a otros como quien se acerca a una figura de apego.

Existe un debate en curso sobre este modelo ‘compensatorio’ de las relaciones entre hermanos respecto a las relaciones entre padres e hijos. La idea de que si una relación es mala, o está ausente, la otra será buena no siempre se aplica. Hay situaciones en las cuales las malas relaciones con los padres son compensadas por unas buenas relaciones entre hermanos. Sin embargo, otras veces se observa un modelo llamado ‘congruente’, en el que si las relaciones con los padres son buenas las relaciones con los hermanos también serán buenas y, del mismo modo, si las relaciones con los padres son malas también serán malas las relaciones con los hermanos. 

Si el enlace entre los dos tipos de relación se inclina por el modelo compensatorio o por el congruente puede depender de otras variables como las discrepancias entre la madre y el padre, la etapa de desarrollo del niño, los factores ambientales y las diferencias individuales entre los propios niños (Sanders, 2004). La visión psicoanalítica tradicional del hermano como principalmente un sistema de apego rival está siendo objeto de una revisión a fondo. Cada vez con más frecuencia el enfoque se amplía para incluir el papel crucial que juega la colaboración y el apego entre hermanos. 

Fuente: eldefinido.cl

Sin duda, las interacciones competitivas entre hermanos son innegables y frecuentes, pero representan solo un aspecto de la amplia gama de capacidades que poseen los niños. A pesar del estrés emocional y el impacto en el sistema de apego del niño que conlleva el nacimiento de un hermano, éste también puede ser un estímulo para el crecimiento cognitivo, emocional y social. 

Más adelante, los esfuerzos mutuos por entenderse pueden establecer la base de un vínculo de apego afectivo y duradero. Los hermanos y compañeros pueden adoptar varios roles relacionales entre sí: pueden actuar como consoladores y maestros, como matones tortuosos y manipuladores, o como compañeros sensibles que pasen a formar una parte esencial del mundo del otro.

Bowlby hizo una distinción entre figuras de apego y compañeros de juego. Según él, un niño busca a su figura de apego primario cuando está cansado, enfermo o alarmado, y también cuando no está seguro del paradero de esa figura. Por el contrario, un niño busca a un compañero de juegos cuando está de buen humor y se siente confiado para participar en una interacción lúdica. Bowlby profundizó en este tema:

“Los roles de figura de apego y compañero de juegos son distintos. Sin embargo, dado que los dos roles no son incompatibles, es posible que en diferentes momentos un compañero desempeñe ambos roles: ... un niño mayor que actúa principalmente como compañero de juegos puede, en ocasiones, actuar también como una figura de apego subsidiaria” (Bowlby, 1969).

El poder del apego grupal en situaciones límite

Usualmente, el niño comienza su historia de apego con la madre (o figura materna), el padre y el grupo familiar. En función de las primeras experiencias de apego con figuras cercanas, cada individuo va desarrollando la capacidad de formar apegos con otros grupos. Éstos pueden ser de carácter escolar, deportivo, laboral, religioso, terapéutico, social o político. Pero hay circunstancias en las que el peligro o la amenaza a la supervivencia es de tal calibre que el grupo puede convertirse temporalmente en la única posibilidad de apego seguro.

Para ilustrar este punto, Bowlby me recomendó un artículo asombroso de Anna Freud, a quien apreciaba y con quien siempre se mantuvo en buenos términos. El artículo, titulado "Un experimento de crianza grupal" (Freud and Dann, 1951), es un relato espeluznante sobre la tragedia de un grupo de seis niños judíos (tres niños y tres niñas) supervivientes del holocausto judío en la segunda guerra mundial.

Estos niños nacieron entre diciembre de 1941 y octubre de 1942. Todos ellos quedaron huérfanos durante el primer año de sus vidas, cuando sus padres fueron asesinados por los nazis en las cámaras de gas. Los seis niños pasaron más de dos años juntos en el campo de concentración de Tereszin, conocido como de tránsito hacia la muerte. 

Estos huérfanos habían llegado a Tereszin por separado, cada uno a las pocas semanas de la muerte de sus padres. Allí fueron puestos juntos y así permanecieron hasta ser liberados por los rusos en la primavera de 1945. Fueron encontrados en situación agónica. Los rusos los trasladaron a un castillo checo donde, sin ser separados unos de otros, recibieron cuidados especiales hasta su llegada a Inglaterra en agosto de 1945. Los niños pasaron dos meses en Windermere, mientras se decidía su futuro.

El plan original era que los seis niños fuesen criados en un orfanato en los Estados Unidos. Pero el plan cambió y los estadounidenses proporcionaron fondos para costear un programa de rehabilitación terapéutica en Inglaterra, durante un año. 

En octubre de 1945, las autoridades inglesas consiguieron para este proyecto el alquiler de una casa de campo, ubicada en un entorno tranquilo y silencioso, cerca de un bosque llamado ‘Bulldogs Bank’, en West Hoathly (Sussex), a unos 100 kilómetros de Londres. 

Anna Freud fue designada para dirigir el proyecto y se llevó con ella a buena parte del personal que trabajaba en su clínica infantil de Hampstead, en el Noroeste de Londres. Inicialmente, los niños se mostraron muy hipersensibles, inquietos, agresivos y difíciles de manejar. Destruían los juguetes y respondían con fría indiferencia, incluso con hostilidad activa, a los intentos de los adultos de ofrecerles afecto y cuidados. 

Foto de Anna Freud
Fuente: psicologia-online.com

Resultó imposible tratarlos individualmente. Se comportaban como un grupo de compañeros muy compacto que se mantuvo unido en todo momento. Cada uno de ellos demostraba con su comportamiento tener una fuerte necesidad de aferrarse al grupo, como se reflejó en las notas de Anna Freud y su equipo:

"Los sentimientos positivos de los niños se manifestaban exclusivamente hacia miembros de su propio grupo. Era evidente que sentían una profunda preocupación los unos por los otros, y no parecían preocuparse por nadie más ni por ninguna otra cosa. No tenían otro deseo que estar juntos y se enojaban mucho cuando se les separaba del grupo, aunque fuera por un breve instante.

Ningún niño aceptaba permanecer en el piso de arriba mientras los otros estaban en el piso de abajo, o viceversa, y ningún niño quería ir a caminar sin los demás. En ese tipo de situaciones, el niño separado del grupo preguntaba constantemente por los otros niños mientras que todos en el grupo preguntaban sin cesar por el niño ausente” (Freud and Dann, 1951).

Los terapeutas y cuidadores estaban sorprendidos por este comportamiento y tomaron notas minuciosas del mismo en un diario de trabajo, supervisado por Anna Freud. Como ejemplo adicional sobre la naturaleza de las relaciones de estos niños, entre ellos mismos, escribieron lo siguiente: 

"El apego que mostraban los niños entre sí era completamente inusual y esto se vio confirmado por la ausencia casi total de celos, rivalidades, envidias y competiciones entre ellos, algo que normalmente suele aparecer entre hermanos o entre niños que forman parte de un grupo de contemporáneos y que provienen de familias normales… 

No hubo necesidad de instarles a que se respetaran unos a otros y a que aprendiesen a 'turnarse'; lo hacían espontáneamente..." (Freud and Dann, 1951).

Sin embargo, hubo algún comportamiento observable que se desvió de ese patrón ‘armónico’. Por ejemplo, la discriminación de una de las niñas, por parte de las otras dos niñas. Resulta que la niña discriminada no había podido comenzar el programa terapéutico con el resto del grupo por culpa de una infección. 

En algún momento a mediados de 1946, casi nueve meses después de iniciado el programa terapéutico, otra de las niñas comenzó a expresar sentimientos de envidia y de celos. Pero este tipo de comportamiento fue una excepción. En concreto, esta niña era la única persona del grupo que había tenido una muy breve relación de apego con una figura materna adulta, con anterioridad de su traslado al campo de concentración de Tereszin.

Durante las comidas, los niños se mostraban más interesados en que los otros niños comiesen que en su propia comida. Siempre insistían en que todos recibiesen los mismos alimentos. 

En los tres primeros meses (de octubre a diciembre de 1945), no hubo incidentes de enfrentamientos o de peleas de carácter físico entre los niños. Sí hubo algunas discusiones verbales entre ellos, ocasionalmente con algún insulto. Si uno de los cuidadores trataba de intervenir, el grupo se unía y todos los niños se enfrentaban hacia el cuidador y le gritaban.

Por otro lado, si los adultos intentaban ponerles límites o sujetarles en alguna excursión, para mantener su seguridad (por ejemplo, caso de tener que cruzar alguna carretera), se volvían muy agresivos contra ellos y a veces los golpeaban para que los dejasen sueltos. 

En la primavera de 1946, después de las discusiones verbales, hubo alguna pelea física aislada entre los propios niños, algo que no es inusual a esa edad. A partir de julio 1946, las expresiones de agresividad física y verbal hacia los cuidadores se redujeron mucho.

En las etapas iniciales, los niños percibían a los adultos que los cuidaban como extraños e intentaban evitarlos. No exhibían con ellos los usuales comportamientos de apego que suelen desplegarse en la infancia. Esto contrastaba fuertemente con la conducta habitual que los niños de su edad tienden a mostrar. 

En el otoño de 1946, hubo un cambio significativo: estos huérfanos comenzaron a tratar al personal de manera similar a como ellos, los propios niños, se trataban entre sí. Comenzaron a pedir a los adultos que se turnasen en sus actividades y que tuviesen raciones alimenticias equivalentes a las que ellos tenían.

Este cambio indicó que los niños empezaban ahora a ‘incluir’ al personal como parte del grupo y tenían la expectativa de que respetaran sus reglas. Ciertamente, los adultos ya no eran vistos como enemigos o forasteros, y los niños comenzaron a establecer cierto vínculo afectivo con ellos. Sin embargo, durante el tiempo restante del proyecto terapéutico, estos lazos de los niños con los adultos de ninguna manera alcanzaron la intensidad de los vínculos que los niños tenían entre ellos mismos.

Estos huérfanos habían sido severamente privados del desarrollo social temprano que habitualmente tiene sus orígenes en los apegos a la madre y al padre. Se presentaron con un perfil muy inusual y desigual. Por un lado, todos ellos eran emocionalmente y conductualmente inmaduros y perturbados. Por otro lado, mostraban cualidades que normalmente aparecen a una edad más avanzada, como la empatía, el sentimiento de justicia y la preocupación por los demás. 

El comienzo de este proyecto terapéutico fue muy difícil. En las primeras etapas, los niños no utilizaron los juguetes que les ofrecían sus cuidadores, ni ningún otro material lúdico. En cambio, dañaron muebles, destruyeron juguetes y mostraron gran hostilidad hacia los adultos. Los cuidadores y los terapeutas fueron pacientes, comprensivos y consistentemente atentos. 

Esa dinámica fue útil y, junto con el apoyo del grupo paritario y la quietud del entorno, contribuyó al desarrollo de un clima emocional propicio para ir superando gradualmente el horrible trauma que les había llevado hasta allí. 

Poco a poco, los niños empezaron a usar muñecos de peluche, a jugar con la arena y, a medida que se iban interesando más en el mundo de los adultos, también adquirieron un apetito por la lectura y la escritura.

Hacia el final del proyecto, el comportamiento y las emociones de los niños fueron más acordes con lo que normalmente se considera apropiado para su edad. La continuidad del apego al grupo, el entorno favorable y la calidad de la atención del personal permitieron a estos huérfanos formar nuevos apegos, menos ansiosos, y encontrar una senda de desarrollo más equilibrado. 

El ritmo de su progreso se aceleró. Recuperaron la capacidad de aprender y nivelaron en gran medida su desarrollo psicosocial, que hasta entonces había sido muy irregular.

Estos niños mostraron que, cuando la supervivencia está en juego, el grupo se puede percibir como más fuerte, más sabio y más capaz de lidiar con el mundo, como una base segura. Para estos niños el apego al grupo los salvó de la muerte psíquica. En el grupo paritario desarrollaron una capacidad de cuidado mutuo y de protección psicológica. 

A diferencia de otros casos de privación severa, estos huérfanos de Tereszin no se volvieron deficientes, ni delincuentes, ni psicóticos. Se agarraron a lo único que les quedaba disponible para sobrevivir. El grupo fue su tabla de salvación. 

Conclusión

Las relaciones con hermanos y/o compañeros son una parte fundamental del desarrollo integral del niño. Cuando hay una ausencia de figuras individuales de apego, el instinto de supervivencia es tan poderoso que, en situaciones excepcionales, puede hacer que el grupo se convierta en una figura de apego primario.

Referencias bibliográficas

Bowlby J (1969) Attachment and Loss.Vol. 1: Attachment (1991 edition). London: Penguin Books.

Dunn J (2014) Siblings relationships across the life-span. In Hindle D and Sherwin-White S (Eds.) Sibling Matters: A Psychoanalytic, Developmental and Systemic Approach (pp. 69-81). London: Karnac.

Ezquerro A (2017) Encounters with John Bowlby. Tales of Attachment. London and New York: Routledge.

Freud A and Dann S (1951) An experiment in group upbringing. Psychoanalytic Study of the Child 6: 127-168. 

Sanders R (2004) Sibling Relationships: Theory and Issues for Practice. New York: Palgrave MacMillan. 

"El sentir de la pequeña paloma", un micro relato para padres y madres adoptivos/as

 

Firma invitada

Dolores Rodríguez Domínguez
Psicóloga y traumaterapeuta

PRESENTACIÓN

Me es grato presentaros la reflexión que una compañera y colega psicóloga y traumaterapeuta, Dolores Rodríguez Domínguez, ha realizado a partir de la experiencia que ella ha tenido en psicoterapia con una familia y una joven adoptada. Han sido varios meses de acompañamiento en un grupo de supervisión a su trabajo de intervención utilizando la metodología de la traumaterapia. Meses en los que hemos compartido con Dolores muchas alegrías, pero también muchas penas y sobre todo, impotencia. Porque cuando se trata de proteger, cuando ya la traumaterapia -dentro de su modelo coherente- clama que el derecho a la protección no puede ser suplido por ninguna psicoterapia individual ni familiar, cuando se señala a la red, incluso con la familia colaborando y siendo consciente de la necesidad de la ayuda, el informe de una profesional intachable -activista- debería de bastar para que las instituciones pusieran en marcha, sin mayores enredos, sus programas de protección. Pero hete aquí que no. Un expediente se mueve en círculo vicioso de lugar en lugar de tal manera que entra en bucle y, paradójicamente, termina donde empieza sin que nadie vea que, tras esos papeles, hay un ser humano cuyo neurodesarrollo no espera... A nadie se le revuelven las tripas y salva la burocracia en nombre de los derechos de los niños... ¿Cuándo nos daremos cuenta de que tras los expedientes laten vidas humanas? 

Pero al margen de dejar constancia del síndrome de la estupidez humana -ofreciendo la mejor versión posible del libro de Cipolla-, quiero rescatar la parte bella de toda esta historia. Parece una paradoja, pero lo dice el gran Boris Cyrulnik: cuando se sufre, permanezcamos atentos porque algo bello va a suceder. Los diferentes encuentros terapéuticos de Dolores con su joven paciente -en los que esta pudo experimentar lo que es ser sentida por primera vez en su vida- y su trabajo durante estos años con esta familia adoptiva, le han inspirado y han dado como resultado esta reflexión que ella nos regala, junto con un micro relato para padres y madres adoptivos titulado: “El sentir de la pequeña paloma” Micro relato que nos hace reflexionar profundamente sobre la parentalidad, en especial la adoptiva.

Felicidades Dolores, ya sabes cuánto te admiro, sobre todo tu capacidad de empatía, extraordinaria. 

Gracias por formar parte del elenco de profesionales colaboradores del blog Buenos tratos, por tu tiempo y tu generosidad al compartirnos tu experiencia. 

INTRODUCCIÓN AL RELATO, por Dolores Rodríguez Domínguez

En niños/as y adolescentes cuyas vidas han estado profundamente tintadas por el tremendo sufrimiento que provoca el abandono, la negligencia y el maltrato, la necesidad de ser reconocidos/as en su esencia, en sus maneras de mostrar su dolor y su amor, se convierte en un reto imprescindible, pero de difícil recorrido. Difícil recorrido para todos/as, niños/as, adolescentes, familias, terapeutas y un largo etc. He de decir que muchos sentimos, que este viaje, aunque difícil, no sería imposible. 

Muchos expertos/as hablan, y cargados de razón, de la invisibilidad del dolor de estos niños/as y adolescentes. Dolor invisible para los ojos del observador. Y es que “los ojos, ojos son”. Unos maestros en reconocer formas, colores, tamaños, cualquier característica física en la que podamos pensar. Sí, física. Un formato de información a lo que nuestros ojos están muy acostumbrados, y que codifican y clasifican con suma precisión. El sufrimiento invisible de nuestros niños/as y adolescentes, en muchas ocasiones, en su lucha por intentar ser visible, logra transformarse, disfrazarse y adquirir un formato más visual, a través de síntomas físicos, o a través de conductas…, conductas que entonces pasan a ser, muy pero que muy visibles para todos/as. Esas conductas tan visibles a menudo son interpretadas por el mundo adulto como síntomas y trastornos que etiquetan al joven y le “culpan” de lo que ocurre. Sin saber que en realidad, son expresiones de un profundo sufrimiento por sus duras historias y por la incomprensión que han recibido y siguen recibiendo de su entorno. Y es que a veces, hasta quienes tendrían el deber de proteger, no serían capaces de ver en esas conductas un auténtico y desesperado grito de apego.

No sería mi intención poner en duda la importancia de observar, explorar, analizar, detallar y comprender toda la información que llega a nosotros/as para poder situarnos en la historia de estos/as niños/as y adolescentes, pero si me gustaría volver a recordar que, “los ojos, ojos son”. Neguémonos a caer en el engaño de lo “nuestro ojo ve”, y empeñémonos en descubrir lo que “nuestro ojo no ve”. Lograrlo sería toda una victoria, y nos ayudaría enormemente, tanto a los profesionales como a las familias, a que la visibilidad y reparación del sufrimiento de los niños/as y adolescentes pudiese tener sentido. “Sentido”…bonita palabra de amplio sentido. Seguro que a muchos de vosotros/as os suena esta palabra, “Sentido”, y ¿“Sentirse Sentido”? (Sigel, 2007). Seguro que también. 

Y es sobre esto de lo que trata este micro relato, de Sentir. De cómo sienten nuestros/as niños/as y adolescentes, y de sentir con ellos/as, y a veces también por ellos/as. De ir más allá de “lo que el ojo ve”, y llegar hasta lo que el corazón siente, y a veces se duele. En este caso, el sentir de una adolescente al que le genera mucha confusión y miedo no reconocerse a sí misma, ni verse reconocida en los ojos ni en el corazón ni en la mente de los demás. Su lucha por abrirse paso para poder corresponder a quienes le dieron una segunda oportunidad, oportunidad con condiciones, pero en definitiva su oportunidad.

EL SENTIR DE LA PEQUEÑA PALOMA

Por Dolores Rodríguez Domínguez

Esta es la historia de una pequeña paloma. Se sentía triste, enfadada, e incluso sentía estar enjaulada. 

No se entendía qué le estaba pasando, nadie parecía entender cómo aquella pequeña paloma que tan dulce había parecido ser, lo había dejado de ser. Pues para todos era doloroso entender que ya no pareciera ser la tan dulce paloma, y a veces ni siquiera pareciera poder ser tan paloma.

Y es que, no se comportaba como lo hacían las demás palomas. Eso era al menos, lo que tanto le decían y repetían sin parar. 

Y cada vez que eso oía, más sufría, pero también más se defendía.

Y es que no parecía tener miedo a nadie ni a nada. Pero cuanta más valentía parecía mostrar, más difícil se le hacía a los demás y a ella misma ver, lo que por dentro a ella le hacía llorar.

-“Sé obediente”, le decían. 

-“Deja atrás tu rebeldía”

“Sin con nosotros quieres vivir, debes esforzarte en ser lo que nosotros esperamos de ti”.

-“¿Pero cómo?”, se preguntaba la pequeña paloma.

-“No sé bien qué debo hacer,

ni tan siquiera quién debo ser para vuestros deseos y anhelos yo pueda complacer. 

Y aunque lo intento con todas mis fuerzas, 

y aunque a veces parezco lograrlo, 

sigo sin alcanzar ser, 

aquello que no puedo ser, 

pero que vosotros desearíais intensamente tener”.

Una nueva vida florece: historia resiliente de mi adopción

Una nueva vida florece

Historia resiliente de mi adopción

PRESENTACIÓN

Este original libro es el relato descarnado de una joven que sufrió un trauma temprano antes de ser adoptada. Ella narra el florecer de una nueva vida: del sufrimiento a la belleza del crecimiento postraumático. 

Lo hace gracias a los puntos de apoyo que le ofrecen su madre y tres profesionales que han acompañado a madre e hija en su camino de transformación. El trabajo con el grupo de familias adoptivas al que pertenece la madre, la traumaterapia que ambas reciben y el tratamiento psiquiátrico desde un enfoque relacional, contado por los profesionales, arropan la narrativa de Janire, la protagonista. 

Los adolescentes encontrarán un bello relato de superación, las familias el realismo de la esperanza y los profesionales un trabajo clínico sobre trauma, narrativa y traumaterapia. Las cicatrices del alma siguen ahí, pero ella ha logrado la alegría de vivir.

Existen muchos libros profesionales y académicos que explican científicamente el trauma. Pero, a menudo, no se da voz a las víctimas de experiencias tan duras como los malos tratos en la infancia, una etapa de la vida crucial porque se asientan las bases de un cerebro sano y una personalidad adulta equilibrada. Este libro da voz a una joven, Janire, que cuenta el florecer de una nueva vida, a pesar de provenir de una situación donde estaba muerta psíquicamente, como bien expresa Boris Cyrulnik, psiquiatra y padre de la resiliencia. Un relato con toda su crudeza, pero a la vez con todo el poder resiliente. Transmite, llegando a la piel, que es posible reconstruirse de los traumas tempranos gracias a puntos de apoyo y un trabajo profesional mantenido en el tiempo, con paciencia y perseverancia. 

A la vez, el libro contiene cómo ha sido el trabajo de los profesionales que han acompañado a la madre y a la joven. Desde el modelo de la traumaterapia sistémica de los autores Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, dos psicólogos cuentan cómo la han aplicado desde el grupo de familias adoptivas del que Miren, la madre, forma parte; y desde la consulta privada o sala de psicoterapia (sala de valientes) Finalmente, una psiquiatra desarrolla, a su vez, cómo debe ser el acompañamiento médico de jóvenes como Janire y las claves principales de la adherencia al tratamiento, desmontando falsos mitos sobre la medicación psiquiátrica. 

Hemos pensado publicar este libro para:

- Dar voz a los supervivientes del trauma complejo y demostrar que la resiliencia es posible, si se ofrece un entorno afectivo y solidario.

- Ofrecer un trabajo original combinando el relato de reconstrucción resiliente de una joven con la mirada de tres profesionales de la psicología y la psiquiatría.

- Visibilizar el sufrimiento, cuyas heridas muchas veces son invisibles, de las personas que han sido víctimas de malos tratos en su infancia y la afectación que estos pueden causar en la persona, desde cuatro miradas: la propia protagonista y tres profesionales (dos psicólogas y una psiquiatra), subrayando la necesidad de un trabajo multidisciplinar y largo en el tiempo (8 años), donde no existen las soluciones mágicas.

- Concienciar de la necesidad de prevenir los malos tratos en la infancia y promover, implicando a todo el tejido social, políticas de buenos tratos, pues estos son una cuestión de salud pública.

El hecho de que la propia joven conectase con la necesidad de escribir su historia (lo hizo durante el confinamiento, en marzo, por la emergencia mundial causada ante la pandemia por el virus COVID-19) y entregara a su psicólogo el relato, fue el detonante del proyecto. Al leerlo, este quedó fascinado y sintió que aquello era la narrativa no sólo de los esfuerzos -no exentos de gran sufrimiento- de su paciente por adaptarse a su nueva vida cuando fue adoptada, y las dificultades por las que ha tenido que atravesar (emocionales, académicas, sociales y de salud mental), sino una historia de resiliencia; pues en ella se ha producido una transformación que le ha permitido sentir la alegría de vivir, a pesar de lo ocurrido (Janire expresa este sentimiento de transformación vivido por ella al elegir en el título la palabra florecer) Por eso, el psicólogo pensó que el relato merecía ser honrado y dado a conocer para que pudiese beneficiar a muchas personas. La psicóloga del grupo de familias adoptivas y otros profesionales consultados opinaron del mismo modo: que la narrativa de su historia es el vivo retrato del trauma complejo y que merecía un libro. Y a partir de aquí los profesionales que acompañamos a ambas, madre e hija, en su trabajo personal, pensamos que debíamos de arropar su relato y contar también nuestra experiencia de trabajo multidisciplinar con ellas, tanto grupal como individual.

Este libro no solo interesará y gustará a jóvenes, familias y profesionales de la adopción y el acogimiento familiar, sino a toda persona que haya sufrido malos tratos en su infancia, y a todos los profesionales que trabajen con niños y adolescentes víctimas de malos tratos (profesores, tutores escolares, orientadores, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, trabajadores sociales, psicopedagogos, pediatras, médicos de familia, integradores sociales, psiquiatras, neurólogos, abogados, jueces…) Y a todos los interesados por las historias de vida y superación.

Portada del libro

El equipo que impulsa el proyecto está formado por:

El equipo de escritores cuenta con una dilatada experiencia en el ámbito de la protección a la infancia (adopción, acogimiento, familiar, acogimiento residencial e infancia maltratada en general) Son profesionales con más de 25 años de experiencia en el ámbito, tanto en empresas del ámbito de la integración psicosocial como en el ámbito de la salud mental trabajando en consulta privada. 

Carmen Ortiz de Zárate Aguirresarobe, psiquiatra infantil con 25 años de experiencia en el tratamiento de niños con diferentes patologías y participando en numerosas ocasiones en la terapia  multidisciplinar de menores adoptados.

Cristina Herce Sellán, psicóloga, traumaterapeuta sistémica, ha desarrollado su carrera profesional durante 25 años en el ámbito profesional del acogimiento familiar a través de la empresa Lauka (que gestiona desde hace 25 años para la Diputación Foral de Gipuzkoa, el programa técnico de acompañamiento a las familias acogedoras). También ha trabajado en la selección y formación de familias adoptivas y conduce un grupo de familias adoptivas desde el año 2004 para la Asociación de Familias Adoptivas de Gipuzkoa – Ume Alaia.

José Luis Gonzalo Marrodán, psicólogo especialista en psicología clínica, traumaterapeuta sistémico, ha desarrollado su carrera profesional durante 25 años dedicado al tratamiento psicológico de personas menores de edad. Desde 1999, su ámbito de interés profesional lo han constituido los niños y adolescentes víctimas de malos tratos, trabajando hasta el año 2018, para la Diputación Foral de Gipuzkoa. Ha trabajado desde el año 2006 aplicando la traumaterapia sistémica a niños y adolescentes adoptados desde su consulta privada. Ha publicado varios libros sobre la adopción y el acogimiento familiar. Y en el año 2019 promovió un libro solidario a través de la plataforma Goteo titulado “AcogiéndoTE – Diario de un comienzo”, en el que se da la palabra para que jóvenes de los centros de medidas judiciales y acogimiento residencial puedan contar sus experiencias en los centros. 

Cómo pueden los profesores regular la conducta de los niños en época de pandemia

Uno de los asuntos que nos preocupan durante esta pandemia son las medidas de protección ante el COVID-19 que los ciudadanos debemos de seguir para preservar la vida. Por supuesto que estas son necesarias, no pretendo afirmar lo contrario, ¡ni mucho menos! Me refiero a cuidar el modo en el que presentamos las medidas y también a si estamos potenciando la promoción de alternativas de conexión emocional con los otros basadas en un nuevo lenguaje que pueda hacernos sentir calidez entre nosotros, dentro de esta ya larga, fría y devastadora pandemia.

Dentro de los ciudadanos, están los niños y adolescentes, los cuales cuentan poco socialmente. Ellos tienen que llevar -como todos- permanentemente la mascarilla y guardar la denominada distancia física o de seguridad, lo cual implica separación entre personas de al menos 1,5 metros en el espacio circundante. Como todo el mundo sabe ya a estas alturas de pandemia, no nos podemos tocar, ni besar ni abrazar. Nos está resultando muy duro, pues es una medida anti natura. La necesidad de co-regularse emocionalmente gracias al sistema de conexión social está escrita en la naturaleza del ser humano (Porges, 2011), lo cual nos mantiene equilibrados a nivel de sistema nervioso autónomo, porque nos sitúa en una zona templada: ni demasiado excitados ni demasiado apagados. Y eso se consigue gracias al contacto físico, y también a la inmovilización sin miedo: permanecer cerca unos de otros, tumbados… No hay nada como estar junto a otros en sintonía emocional. Los niños pequeños se regulan emocionalmente sobre todo gracias al contacto, piel con piel. Un bebé llora o un niño pequeño se frustra y el adulto figura de apego y de confianza, le abraza y le mece; y esa cercanía física en el espacio logra que alcance un estado de calma y desciendan las hormonas del estrés, que se habían activado previamente ante una situación que le estresaba. Pero estas formas de conexión que implican cercanía se están viendo limitadas e incluso anuladas desde que apareció el COVID-19.

La inmovilización sin miedo regula el sistema 
nervioso de los mamíferos

En el ámbito escolar, niños y profesores, como sabemos, están sufriendo también estas consecuencias debidas al COVID-19. Además, los rígidos protocolos y el miedo a la expansión del virus hace que los profesores estén pasando diariamente por momentos de mucha tensión. Los niños y los propios enseñantes me cuentan lo duro que está siendo a nivel emocional. Velar por la distancia entre alumnos y docentes, la desinfección de todo… es agotador. El miedo se puede palpar, y este conduce a vivir en un estado de alerta permanente, acelerados, activados, en tensión. Si algunos alumnos no cumplen con las medidas, algunos profesores, casi de manera reactiva (para proteger), movilizan su sistema nervioso simpático y les recriminan, censuran, expulsan o castigan. No está siendo nada fácil, no. Un profesor me decía esta semana que están todos muy alterados y nerviosos, y que acudir así a clase, enseñar y convivir es casi una misión imposible cuando vives para impedir que haya contagios; o cuando una clase se confina porque ha habido un caso de un chico o chica que ha dado positivo por el virus, se desata más el miedo. Se respira ansiedad. 

Una foto de comienzo de curso escolar 2020-21 que impresionó.

Esta fotografía que veis mostraba, a comienzo de curso, a los niños en un patio de un colegio muy separados, sentados, aislados unos de otros para mantener la llamada distancia de seguridad. [No quiero generalizar, es solo la foto de un centro escolar, en muchos no habrá sido así. Sólo pretendo sensibilizar] Provocó muchas reacciones emocionales (preocupación, indignación, rabia…) entre los profesionales y los padres porque se aplicaban las medidas rigurosamente y sin, al parecer, cuidar ni velar por el impacto psicológico que pudiesen tener en los niños, pues no se atienden sus necesidades de relación, de juego, de cercanía afectiva… El cómo se llevan adelante estas medidas sanitarias es importante, y no en todos los sitios se ha podido mimar ese cómo, por las prisas, porque las medidas no se organizaron con tiempo y se llevaron a cabo un tanto precipitadamente; y porque, quizá, aún no está tan extendido en nuestra cultura que nos hacemos bajo la influencia de otros y que las relaciones interpersonales moldean el mismísimo cerebro. Que el aprendizaje es tribal. Se pueden reforzar otros modos de sentirse en conexión y aumentar la plantilla docente para poder reforzar el sentimiento de cercanía afectiva, a pesar de tener que estar distanciados físicamente. 

Como bien ha dicho Gorka Saitua en su blog Educación Familiar, pedagogo, en este post donde también desarrolla propuestas para ayudar a los profesores y comunidad escolar, hay procesos que se reproducen una y otra vez y terminan retraumatizando a los niños, es necesario no sólo hablar de esto, describir lo que ocurre, sino que es ético y necesario ofrecer propuestas. Propuestas para que los profesores comprometidos puedan plantearse esta situación COVID en la escuela de otro modo, cuidando al máximo el nivel de conexión emocional y creando un vínculo afectivo con sus alumnos y alumnas. Como dice Gorka en su artículo, es posible que algunos docentes digan que no tienen tiempo, que son medidas muy costosas, que no se pueden desdoblar o que nadie se va a querer implicar, viviendo como vimos todos en un “ay, ay, ay, constante”, como dice Luis Eduardo Aute. Y esta exaltación permanente nos sitúa en un acting continuo sin tiempo para la reflexión. Pero nos basta que haya uno o dos docentes -como dice Gorka Saitua- que vayan contagiando a otros para que entre todos veamos cómo son posibles otras maneras y otras pautas que no sean la recriminación, la sanción, el castigo o la expulsión (que algunos docentes usan) Estas se agotan enseguida, no aportan pedagógicamente y a la larga crispan el clima afectivo del aula y generan relaciones basadas en luchas de poder.

Soy consciente del delicado papel de los profesores, empatizo con ellos, pues su tarea no es nada fácil, con este post busco aportar y apoyarles. Su labor es complicada y agotadora en esta pandemia que sume a la población en el estrés, el dolor, el aislamiento, el aumento de los trastornos mentales… Tienen que lidiar con muchos asuntos, gestionar muchas tareas administrativas (a veces una burocracia absurda que les abruma) y encima estar en condiciones psicológicas óptimas para enseñar a los chicos (y regular su conducta y reacciones emocionales) Hemos de partir de la necesidad de cuidar y ser respetuosos con los docentes, ellos hacen lo que pueden con lo que tienen. Ellos como otros profesionales en esta pandemia, tienen que estar atendiendo a otros. ¿Y quién cuida de su salud mental, de su bienestar? 

Vamos a tener en cuenta, en las estrategias de intervención que vamos a ofrecer a continuación, a los chicos y chicas que sufren o han sufrido trauma temprano en sus vidas, es decir, aquellos a quienes las personas que se supone les tenían que cuidar y proteger les han hecho daño en forma de malos tratos, negligencia, abandono y/o abuso. Son chicos y chicas cuya "capacidad bioregulatoria de base" (Dantagnan, 2020) está alterada por unos patrones de relación vincular desorganizados -mentalmente incoherentes-. Aunque Gorka Saitua afirma -y no le falta razón- que no hay alumno que no tenga “núcleos de dolor que no se han podido integrar bien, o experiencias en el contexto familiar que han dejado algunas necesidades sin cubrir”. Dentro de estos, los hay con mayores y menores desconfirmaciones a este nivel. En pandemia, con las limitaciones de la distancia y el estrés continuado que las medidas sanitarias dejan en el sistema nervioso de los seres humanos, la regulación de los chicos es aún más complicada. 

foto: amcme.es

Estrategias de intervención con el alumnado en el colegio

Voy a compartiros las estrategias de intervención que Na´ma Yehuda propone en un capítulo de su libro titulado: “Comunicar el trauma. Criterios clínicos e intervenciones con niños traumatizados” Recomiendo a todo profesional que trabaje con niños y adolescentes que se lea este libro (psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, educadores sociales, pedagogos, profesores, orientadores…), porque es un completo manual que ayuda a comprender qué les ocurre a los niños traumatizados, por qué se comportan del modo en el que lo hacen y cuáles son las secuelas que los diversos tipos de malos tienen en su desarrollo a nivel de lenguaje, cognitivo, emocional y social. La gran cualidad de este libro es lo claramente que está explicado -en comparación con otros libros que abordan el trauma infantil-. Además, abre el abanico de intervenciones y las circunscribe a otros ámbitos que no son solo la psicoterapia; de ahí su utilidad en el ámbito educativo y escolar (está escrito por una logopeda especialista en lenguaje y también en trauma) Ofrece teoría, pero también muchos casos prácticos y orientaciones bien operativas y explicadas de una manera sencilla y accesible para todos. No olvidemos que no hay recetas.

1. Recontextualizar los problemas de comportamiento. Yehuda (2019) dice que a los maestros les cuesta -a todos nos costaría- conectar con los niños desafiantes. Ahora, en esta situación de pandemia, es muy probable que los niños con esta tendencia de conducta la maximicen, ante la amenaza del coronavirus y las medidas antinatura que sufrimos. Por eso, lo primero que debemos de hacer con los profesores es proporcionarles explicaciones alternativas a las clásicas sobre por qué un niño se comporta de manera desafiante: “si ubicamos el comportamiento de un niño difícil en el contexto de una situación traumática y abrumadora, es más probable que los adultos establezcamos una conexión afectuosa y gratificante. La comprensión fomenta un mejor apego y regulación”-dice Yehuda.

Portada del libro de Yehuda

2. Aclarar los límites y las expectativas. Cuando los niños no han tenido una vivencia afectuosa, congruente y respetuosa de los límites, no mantienen una buena relación con estos. Los límites son diferentes de las normas. Aluden más a la capacidad de contención (no desbordarse) emocionalmente ante una limitación o barrera que les hace estallar ante la frustración o lo que consideran injusto (no hay que olvidar que un niño maltratado ha vivido lo más injusto que se puede vivir: que un adulto que se supone debe quererle y respetarle, le haga daño físico y/o emocional) La paciencia, la calma, la seguridad y el no entrar en círculos y luchas de poder es fundamental. Sabemos lo que cuesta esto, pues que el profesor viva en clase un desafío de un alumno es desagradable y un ejemplo negativo, pues su posición y su rol de autoridad se ponen en entredicho. Además, que un alumno se muestre retador, a su vez, activa el sistema defensivo del profesor, quien basándose en argumentos de norma y respeto reaccionará imponiéndose, expulsando, castigando aplicando el reglamento…Necesitamos apoyar a los profesores para que puedan probar otras estrategias.

Por ejemplo, estos niños o jóvenes, como dice Yehuda (2019) “necesitan oportunidades para aprender a practicar los límites” Los profesores deben dirigirse con firmeza pero amabilidad a ellos, hacerles notar la transgresión con respeto (estos chicos no conocieron el respeto) y si es preciso poner la consecuencia que se considere mejor puede enseñar a ese niño en concreto (normalmente, poder reparar su acción negativa, para hacerle consciente de la repercusión que tiene) Para ello, es muy importante que antes se haya hablado con ellos sobre lo que pueden esperar de los demás, lo que sucederá y lo que no. Que el profesor jamás hará, ante un conflicto, nada que pueda lastimarlos. Ni les faltará al respeto. Y que, si por error, hace algo que pueda interpretarse así, el docente les pedirá disculpas. Como bien dice Yehuda: “para algunos niños esto es una novedad, pues nunca han tenido control sobre las acciones de los adultos en relación con su cuerpo, y mucho menos permiso para decirles a los adultos que se equivocan y que deben disculparse” 

Si el niño se muestra agresivo, hay que hacérselo notar de manera descriptiva: “por favor, deja de golpear la mesa, la vas a romper, solo voy a sujetar tus brazos para que no golpees más y rompas algo” “Pegar no está bien, hace daño” En cuanto deja de golpear, se le dice si se le puede soltar sin que siga golpeando. Sin embargo, algunos pueden vivir muy mal tocarles, por lo que antes de recurrir al contacto (además, ahora, tocar o sujetar no puede hacerse por el coronavirus) podemos acercarnos con palabras suaves, validando sus emociones y su experiencia subjetiva. Esto no quiere decir darles la razón cuando no la tienen, sino validar su manera de vivirlo. “Entiendo y respeto tu enfado; pero si dejas de gritar podemos buscar una manera de entendernos” Yo suelo decir a los chicos que en las relaciones entre personas es muy normal que se den malentendidos o que surjan problemas, pero que si esto ocurre ambos tendremos algo que ver y ambos podremos buscar una manera de entendernos y repararlo. Para muchos es algo que equivale a ciencia-ficción porque las relaciones, en su vida, han terminado en conflicto, pelea, ruptura, abandono... 

Como nos recuerda Yehuda (2019), los niños traumatizados no saben muchas veces explicar el por qué de sus acciones. El adulto suele buscar estas razones sin saber que el trauma bloquea la capacidad de acceder a la zona del cerebro donde se procesa el lenguaje. Además, como ya expliqué en este post, el trauma altera la capacidad de atención y memoria de los chicos y chicas; por lo que su manera de procesar y narrar los acontecimientos se hace de una manera fragmentada. Carecen también, muy a menudo, de herramientas verbales y cognitivas con las que puedan identificar, expresar y modular las emociones. 

Finalmente, Yehuda (2019) nos recuerda unas herramientas que se enseñan e implementan a nivel internacional para ayudar a los niños traumatizados. Y ahora estamos viviendo todos un trauma mundial: la pandemia (miedo a contagiarse, miles de muertos, un duelo colectivo, miles de personas que pierden sus puestos de trabajo como consecuencia de la crisis económica, aumento de los trastornos mentales…) nos mantiene en el trauma, por lo que necesitamos, más que nunca, estas recomendaciones avaladas por la ISSTD International Society for The Study of Trauma and Dissociation – Child Commitee). Y estas recomendaciones han de ser llevadas a cabo por personas seguras y concienciadas de que pueden funcionar, si se aplican con paciencia y perseverancia. Los chicos y chicas, incluso los etiquetados como más rebeldes y agresivos, suelen terminar sintiéndose respetados, regulados, seguros y comprendidos por los profesores que se esfuerzan en llevarlas a la práctica. Los chavales necesitan repetir muchas veces un comportamiento para integrarlo en su repertorio:

Enraizar: Esto ayuda al niño a orientarse hacia el presente. Tan pronto como veamos que el niño comienza a desregularse, nos acercamos a él con delicadeza y le hacemos saber dónde está y con quién, sin asumir que el chico lo sabe (cuando un menor está capturado por una reacción emocional, a menudo indica un secuestro emocional traumático donde su ubicación en el espacio/tiempo no esté clara para él, pues el trauma es una irrupción del pasado en el presente) Le recordamos quién somos nosotros e incluso si el chico llega a disociarse, el día y la hora que es.

Tranquilizar. Esto es lo que más nos cuesta, pues si el joven se pone bravo, nosotros a menudo reaccionamos bravamente o contundentemente, o de maneras que le desconfirman, le descalifican o entran en escalada (quedar por encima) Le indicamos que está a salvo. Aún cuando no esté ocurriendo nada exteriormente que lo asuste, es posible que el desencadenante impida al niño saber que está a salvo. Le decimos que nadie le va a hacer daño, que está seguro en ese momento. No va a sufrir ningún daño y todo irá bien. Se le puede recordar -si procede- que respire, abra los ojos y mire a su alrededor. Vea su ropa y sienta el suelo bajo sus pies. 

Comprobar. Una vez que el niño parece más presente -está saliendo del secuestro emocional que gatilla su ira o que, al contrario, le puede como desconectar- es aconsejable preguntarle cómo está, si está bien. Algunos niños se tranquilizan teniendo en sus manos un objeto asociado con la comodidad (una pulsera, una pelotita de goma, un pequeño juguete. Dependiendo de su edad)

Narrar/describir/poner en contexto. “Alguien hizo un comentario sobre ti y eso te ha asustado. Pero todos estamos bien aquí y nadie ha sufrido ningún daño” Recordar que tienen muchas dificultades para expresar sus sentimientos con palabras, e incluso puede que no recuerden lo ocurrido.

Aplazar la investigación y posibles consecuencias hasta que el chico esté tranquilo. Si no recuerda lo sucedido, intentamos narrarle lo ocurrido. Si se trata de conducta negativa evitaremos etiquetas, lo mismo que decirle que miente o que no es así, ni afirmaciones sobre su carácter o forma de ser. Firmeza, pero calma. Le decimos algo así como: “le empujaste a Marta, ella te dijo “déjame” y tú le golpeaste” “En clase cuando pasa algo de eso sabes las normas de convivencia dicen que debes… “(lo que esté previsto) 

Dar seguridad al resto de la clase. Si el niño tiende a ser violento, hay que tener un plan de seguridad y contigencia que permita una contención adecuada. Es muy importante que el chico lo conozca de antemano. Para eso os regalo y recomiendo la guía que escribí para el apoyo educativo de los niños con trastornos del apego en el ámbito escolar, donde se explica cómo gestionar estas situaciones. 

Termino con estas recomendaciones adicionales (válidas no sólo para el ámbito escolar), importantes para poder regular a los niños en estos momentos de pandemia. Podemos proporcionar calidez, aunque haya distancia física y no podamos tocarnos. No es lo ideal, pero tenemos otros recursos, no estamos sin opciones: 

Hablar con los niños sobre lo que les preocupe, dé miedo, angustie de la pandemia, sobre lo que viven a diario... Esta es la mejor prevención sobre la salud mental de los niños que podemos hacer: interesarnos por su mundo afectivo y vivencias internas, ¡no solo por su conducta y estudios! Así el niño desarrollará la expectativa de que sus profesores son sensibles y receptivos a sus necesidades y problemas personales. 

Preguntaremos al niño por lo que nota en el cuerpo. Le preguntaremos si sienten malestar en su cuerpo y le animamos a poner la mano en la zona que duele o notan mal y cuidar de ella, estando presentes emocionalmente, hasta que se vayan calmando y regulando (¡Se puede estar presente emocionalmente incluso con distancia física!: tono de voz, mirada, gestos...! ¡Y también se puede estar cerca físicamente, pero lejos emocionalmente! Así que la llamada distancia física puede suplirse con otras formas de comunicación que hagan que los seres humanos sintamos que estamos cerca, buscar modos con el lenguaje gestual, de que esto llegue a las personas que queremos o con las que trabajamos y nos relacionamos a diario. El maestro debe trabajar con este lenguaje y buscar nuevas formas de que los niños sientan su apoyo y ayuda. Una nueva manera de comunicarse que ya existe y que hemos de reforzar: el lenguaje de la gestualidad.

Y como necesitamos abrazos y estos escasean, me despido regalándoos esta canción de Luis Eduardo Aute titulada "Abrázame". Mientras la escucháis, sentid en vuestro cuerpo la calidez y seguridad de un abrazo. Yo os envío uno muy fuerte. Nos vemos el mes que viene.

REFERENCIAS

Dantagnan, M. (2020). La autorregulación. Powerpoint presentado en el marco del Postgrado en Traumaterapia Infanto-juvenil de Barudy y Dantagnan. Documento no publicado.

Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory: neurophysiological foundations of emotions, attachment, communication and self-regulation. New York: W.W. Norton & Company.

Yehuda, N. (2019). Comunicar el trauma. Criterios clínicos e intervenciones con niños traumatizados. Bilbao: Desclée de Brouwer.

"Free Solo" (Y, además, grabaciones de conferencias sobre adopción / divorcio de los padres)

Estoy con mucho trabajo y proyectos entre manos, de los que pronto os hablaré en este, el blog de la red apega de profesionales, abierto también a las familias y a cualquier persona interesada en la teoría del apego, el trauma, la resiliencia y las aportaciones de la neurociencia a estos ámbitos. Sin embargo, ello no me impide comparecer aquí con el post habitual de todos los meses. Mi compromiso con vosotros -a no ser que causas de fuerza mayor me lo impidan- es total, y mi disfrute escribiendo y compartiendo estos temas con vosotros, no tiene precio.

Parque de Yosemite

Hoy quiero presentaros un documental que nos puede dar que pensar. Me lo ha dado a conocer mi amigo y colega Iván Rodríguez Ibarra, traumaterapeuta y miembro de la red apega de profesionales: “No dejes de verlo” -me dijo-. "Tiene muchas lecturas, y una de ellas puede ser desde la teoría del apego". Tardé un tiempo en visionarlo, porque la pandemia del COVID-19, en su primera fase, me requirió -como a muchos colegas- horas de trabajo para contribuir voluntariamente desde mi saber ante las necesidades de apoyo que surgieron como consecuencia del efecto psicológico del confinamiento y los duelos padecidos por muchas personas ante la enfermedad y la muerte. Pero, al final, en verano, en el mes de agosto, ya tranquilo, lo pude ver y ¡cómo lo disfruté! Es una maravilla que os aconsejo no os perdáis. Yo que tengo fobia a las alturas (me quedo literalmente congelado, sobre todo si se puede ver el inmenso vacío y hay mucha altura, bien lo saben mis amigos de Aldeas Infantiles de Cuenca cuando crucé el Puente de San Pablo, el que une las maravillosas casas colgantes con la zona donde está el precioso Parador, que me ayudaron en ese trance) conseguí verlo y superar esta fobia (por vídeo, ¿eh?) No sólo superarla, sino gozar de unas imágenes de gran belleza, nada más y nada menos que la naturaleza en todo su esplendor, tal y como se muestra en el Parque de Yosemite. 

Alex Honnold presentando el documental
en National Geographic

Pero, además, el documental me enganchó por la proeza -sin parangón- que narra: la del escalador Alex Honnold, digno de figurar en el Olimpo de los Dioses Escaladores, porque nadie ha logrado una gesta igual. Las cámaras de National Geographic acompañan al escalador en su Solo Integral por la cara sudoeste de El Capitán, la pared más impresionante del Parque National de Yosemite, en California, una hazaña que realizó sin más ayuda que ¡¡la de sus pies y manos en apenas cuatro horas!!, un tiempo muy inferior al que tardan los escaladores expertos equipados con cuerdas. Además de centrarse en la gesta de Yosemite, el documental, de hora y media de duración, recoge también la dura preparación física y mental a la que Honnold se sometió durante un año. El Free Solo (en español: escalada en solitario libre) es un estilo de escalada en que el escalador se aferra al muro sólo con el apoyo de sus manos y pies, sin utilizar ningún implemento como cuerdas, arneses, ni equipos de protección.

¿Qué me decís? ¡¡Impresionante!! De verdad que es digno de ver, increíble. Sólo te lo puedes creer si lo ves. Ver para creer, como Santo Tomás. Escalar a semejante altura esa pared (sin ninguna protección, ni sujeción ni arnés ni nada) solamente apoyando tus zapatillas en pequeñísimos salientes y agarrándote con tus manos en pequeños relieves (o en oquedades, agujeros o huecos donde hacer prensión), habiendo diseñado, previamente, un cálculo matemático y PERFECTO de cómo es la pared y todos y cada uno de los pasos a dar de principio a fin para no cometer NI UN SOLO ERROR, confiando en ti y en tu pericia, es algo que escapa de lo humano, pero que este chico ha conseguido. Otros lo han hecho, pero con sujeción. Otros lo intentaron como él, sin ningún agarre… pero murieron… Es por ello por lo que ha sido premiado -con todo merecimiento- con el Óscar al mejor documental de 2019.

Alex escalando: solo manos y pies le sujetan

Pero es que, además, National Geographic, que acompaña en esta gesta al escalador, nos ofrece un documental que se adentra no sólo en el entrenamiento físico y mental, durísimo, al que tiene que someterse Alex, sino que está enfocado desde el punto de vista emocional, sabiendo llegar a la piel de las personas, sintiendo cómo vive el escalador y quienes le acompañan en esta inverosímil experiencia. Llegamos a conocer cómo es la personalidad y los vínculos de pareja y amistad de un hombre que convive con la muerte, que se la juega. Alex puede morir, perder y hacerlo sin culminar la ilusión de su vida, sí; pero en un momento dado conecta con que los demás pueden verle morir. Así pues, los guionistas dan voz también a compañeros y a su pareja, pues la vivencia de sentir que está vinculado emocionalmente afectará notablemente a Alex y a su rendimiento. Viendo el documental, vibras y sientes, conectas y te enganchas, a los paisajes y su belleza, pero sobre todo te atrapa esta experiencia extrema sobre supervivencia. El documental es muy vibrante, vives en tensión y llega a la piel.

Hay muchas lecturas del documental que pueden sernos muy útiles para todos los que acompañamos a niños y adolescentes (padres, profesionales diversos, voluntarios…) en su camino de recuperación de las secuelas que los traumas tempranos y complejos dejan en el desarrollo de los niños. Voy a desarrollar algunas de estas posibles lecturas. Vosotros estáis invitados a compartir vuestro punto de vista en la sección de los comentarios, aquí o en redes sociales, donde suelo copiar el enlace al blog para que sea difundido.

1/ Desde el punto de vista neurocientífico, ¿cómo es el cerebro de Alex? ¿Se trata de alguien tan frío y calculador que su cerebro es diferente? ¿Se trata de un inconsciente, de alguien que se pone en peligro innecesariamente? El documental nos aporta este análisis: “A Alex no le afectan las emociones de la misma manera que al resto de la gente. Se ha especulado mucho sobre esto, sobre cómo me enfrento al miedo, sobre como soy capaz de hacer un Solo Integral. ¡Oh, debe ser un buscador de emociones! Debe tener algo defectuoso” -dice Alex en el documental. 

Se ve que le hacen una resonancia magnética: “Ya sabes, escanean tu cerebro y ven si está bien todo ahí dentro” En el documental le van poniendo imágenes que dan miedo (un barco de pasajeros que naufraga, una persona que apuñala a otra…) “A lo mejor resulta que soy una especie de monstruo. Tenía varias novias que decían que tenía desórdenes de personalidad y cosas así. Que algo no estaba bien en mí” Alex cumplimenta, durante el documental, un test de personalidad. La experta que estudia su cerebro y personalidad llega a esta conclusión: “Tu cerebro está intacto y es bastante interesante: no hay respuestas en tu amígdala (la zona del cerebro que procesa el miedo condicionado) Tu amígdala funciona, pero necesita un nivel más alto de estimulación. Las cosas que normalmente son estimulantes para el resto, a ti no te dicen nada” Alex después de la imagen de la científica, dice: “A lo mejor mi amígdala está cansada de tantos años de estar bajo presión” Y esta conclusión a la que llega él me dio que pensar. He conocido a muchos niños víctimas de malos tratos (sufrieron violencia física y emocional) que no conocían la emoción del miedo. Algunos hacían deportes de riesgo (por ejemplo, realizar saltos y piruetas en bicicleta muy peligrosos) o buscaban experiencias límite, y te decían abiertamente que no sentían miedo. Me pregunto: “¿Puede que, como Alex, la explicación esté en que su amígdala se agotó, cansó, por efecto de tantos años de exposición a los malos tratos y a la violencia y se insensibilizara, le hiciera falta mucho más estímulo para sentir el miedo?” Desde luego que su amígdala dimitió por causas diferentes a las de Alex -no podemos comparar-, pues este no ha sufrido violencia (aunque sí parece que maltrato emocional, según relata la madre del escalador) Los chicos víctimas de violencia tienen una necesidad de tener el control impresionante. Tanto de cosas como de personas. Es algo que observé en mi trabajo con ellos desde el principio. Pienso que esta necesidad es una defensa que tiene sentido, pues su vida ha sido siempre vivir en alerta continua ante la posibilidad de que sobrevenga un episodio violento del que no tienen ningún control. Sentir que ahora lo tienen es para ellos necesario. Y un deporte, en este sentido, puede ser un poderoso recurso. Para mí, Alex es una persona con una capacidad de control para su deporte (y supongo que para su vida) fuera de serie. Es un control total e intelectual, casi como el de una máquina perfecta.

Las proezas de Alex son increíbles

2/ El apego. ¡Qué interesante! No quiero destriparos todo, pero la consecución de la gesta de Alex se ve seriamente interferida por la aparición de representaciones mentales de apego que se activan en él y le hacen sentir que está más vinculado afectivamente a sus amigos y pareja de lo que hasta ahora él creía… Alex no sé si es consciente de esto, pero llega un momento en que casi abandona la hazaña. Tras hablar con su pareja y esta decirle que ella está ahí en su vida -hacerle sentir la proximidad afectiva, de alguna manera-, le despierta al vínculo emocional. No es que antes no tuviera vínculo con esta pareja (con la que permanece en la relación, ambos parecen entenderse) sino que creo que su experiencia era más cognitiva y no había aparecido el componente afectivo del vínculo. Alex empieza a sentir más. También el hecho de tener que grabar su gesta, que estén los cámaras, los compañeros y un amigo siguiéndole… no le gusta… le hace sentir mucho, yo creo. Pienso que activa su modelo representacional con respecto al apego y lo recalifica (me siento unido y vinculado, no quiero perderles) y le descompone: existen los otros en mi mundo emocional. Parece pensar algo así como que los otros le quieren y que él SIENTE que les quiere. “No me gustaría que pasara” (que me cayera y muriera delante de ellos)- dice. Que ellos tuvieran que pasar por ese horror, presenciarlo... Es como si pensara: "les importo, me importan, me siento unido a ellos...". Algo así. Él se proyecta en los otros y le surge, pienso, el miedo a la pérdida. Un tipo de miedo (pérdida del apego) que su amígdala no está acostumbrada a procesar. Se activó su sistema de apego, sentirse unido a alguien (es algo interno, estructural) Entonces, ya no puede escalar como antes, se bloquea, porque se siente más vinculado que nunca... Y este miedo es nuevo para él, más difícil de gestionar que subir una montaña. Antes en caso de morir, lo haría él solo. A fin de cuentas, todos vamos a morir, Alex solamente lo tenía más presente de lo que los demás lo tenemos. Pero, ahora, es diferente: aparece la posibilidad de la pérdida de personas con las que se siente afectivamente vinculado y tiene miedo. Todas su defensas de control se vienen abajo, ya no es el que era… perdió su esencia…  Veremos cómo lo gestiona y cómo afrontar esto le permite seguir.

La infancia de Alex está marcada por un padre que padecía Trastorno del Espectro Autista (Asperger) Alguien con enormes dificultades para establecer vinculaciones afectivas. Su obsesión eran los viajes (la madre de Alex dice que, como su hijo, pero este para la escalada) Nos cuentan en el documental que la madre considera que su hijo sufrió descalificaciones severas por parte de su padre (maltrato emocional) y que afectó mucho a su vida y autoestima. Alex en cambio, no recuerda nada de eso. Pero sí sostiene que su padre era un perfeccionista a ultranza. Los padres se separaron y poco después el padre falleció. Alex refiere que este le lanzó y promocionó para que escalara. Para su padre no existía el CASI, había que hacerlo siempre y PERFECTO. ¿Es posible que exista una identificación inconsciente con el padre y un deseo de ganar su valoración y su afecto? Alex parece ser un caso de posiblemente rasgos heredados del trastorno de su padre, pero con afectación a la capacidad para vincularse en lo emocional (casi desapegado, en el sentido de desconectado-detachment) Pero el escalador cambia y evoluciona y su pareja y compañeros de montaña tienen mucho que ver. Sorprende verle conseguir la gesta y aún así no exterioriar mucho las emociones. En un momento único en la vida de un ser humano -y de todos los seres humanos que han existido- en el que logras lo que tanto has ansiado y por lo que te has sacrificado. Lo suyo sería un derroche emocional mayor. Aunque sí dice: “Lloraré un poquito” Alex resulta tierno a pesar de tener esos rasgos tan tipo Mr. Spock. El se configuró así, es el resultado epigenético de su infancia temprana, sus vivencias y relaciones posteriores y cómo estas encienden o apagan la información sobre su personalidad que está grabada en su genética o libro de instrucciones. Alex es reflejo de la maravillosa diversidad que somos las personas: únicas, originales e irrepetibles.

Un primer plano de Alex 

3/ Finalmente, creo que la escalada es la gran metáfora de cómo muchas veces en la vida ante adversidades y momentos muy muy duros (en la metáfora, caer al vacío y morir) hemos de trazar planes, confiar en nuestros recursos (él solamente tiene sus zapatillas y sus manos, pero dice: “confío en mi pie”) y aferrarnos a la vida tal y como él se agarra con sus manos a los salientes y huecos para no precipitarse al abismo. No queda otra. Y atravesar adversidades que, a veces, nos parecerían imposibles de poder con ellas, tan imposible como lo que Alex hace posible. Y concentrarnos en ello. Hay momentos en los que hay jugársela, pues nos va la vida en ello. Cada paso muy bien medido (en su caso perfectamente medido) Pero pequeñitos salientes y oquedades, por muy débiles que sean, son puntos de apoyo suficientes para poder trepar y salir victorioso. Me recuerda a que nuestros niños y jóvenes, a veces con pequeños puntos de apoyo humanos y materiales, salen adelante y resilian de traumas complejos. En un contexto de emergencia mundial por la pandemia COVID-19, también tiene mucho sentido todo esto. Pues vivimos en peligro. 

Abrirse a la dimensión afectiva del vínculo siempre es posible, la plasticidad cerebral dura toda la vida, el cerebro es un órgano que se modifica continuamente con las experiencias. Por encima de diagnósticos categoriales que pueden caer como losas en los niños (tiene SAF, tiene TDAH, tiene trastorno del vínculo...), existe la posibilidad de transformarse. ¡Y que mejor transformación que la que sucede bajo la influencia de otros!: “El amor que nos cura”, dice Boris Cyrulnik en uno de sus libros! El amor que a Alex le cura: el de su pareja y amigos.

Alex se dedica a contar su experiencia dando conferencias por todo el mundo. Nos demuestra que, a pesar de tener una infancia difícil, esta no determina una vida, como dice Cyrulnik. Que todos los chicos y chicas tienen talento para algo y que encontrarlo y dedicar la vida a ello permite encontrarle un sentido a esta. Y recuperar el poder perdido. Incluso los que como Alex tienen rasgos y características marcadamente diferentes, pueden encontrar su sitio y su lugar en el mundo. Y regalarnos espectáculos como el que él nos brinda. Chicos con los que trabajé en terapia han podido hacer resiliencia en el deporte, además en el que conlleva cierto riesgo (bicicleta, boxeo, artes marciales, puenting…) Muchas madres y padres me diréis: "¡Por Dios José Luis, que no haga escalada ¡No podría soportarlo, conlleva un riesgo elevadísimo de muerte!" Entiendo esto perfectamente, sin duda ponerse en riesgo así es difícilmente asumible… si no se tiene un cerebro y una habilidad mega entrenada como la de Alex (y aún y todo sigue siendo muy peligroso) Pero es lo que él eligió, lo que le hace feliz. Y como bien reflexiona el joven en el vídeo, la muerte está ahí, sólo que él convive de manera más palpable con ella. El resto de personas no la tenemos tan presente, pero ¡qué duda cabe!, no podemos apartarla de nuestras vidas (está también ahí para nosotros), como lo hacemos. En esta pandemia, además, la tenemos, por desgracia, todos los días presente...

Os animo a ver el documental y espero que os abra la mente tanto como a mí. Gracias, Iván Rodríguez, por esta recomendación. ¿Dónde verlo? Se pudo ver en el canal de televisión de  National Geographic, yo pienso que lo repondrán. Os dejo con un trailer

El pasado día 18 de octubre fui invitado por la Asociación de Familias Adoptivas de las Islas Canarias (AFAIC) a impartir una conferencia vía zoom. Fue un precioso encuentro, me encantó conocer a los miembros de AFAIC y compartir ese rato con numerosas familias de diferentes partes del mundo (pues era un evento abierto), al menos on line, a la espera de que cuando la pandemia termine pueda, algún día, conocerles presencialmente. La conferencia versó sobre cómo promover la resiliencia en niños adoptados. Os dejo a continuación el vídeo con la grabación de la conferencia completa.

Y el pasado día 22 de octubre celebré el taller sobre "Divorcio de los padres y buenos tratos. ¿Utopía o realidad?" En el marco del mismo presentamos el libro que recién he publicado, "Cuando mi corazón calma. Una alianza para un divorcio con buenos tratos" El evento, retransmitido por Facebook-Live, fue grabado por la Editorial Sentir y aquí os dejo la grabación, para que la podáis disfrutar quienes no pudisteis asistir. Esperamos con ansia poder celebrar en un futuro una presentación en vivo con la magia del contacto real, y poder ¡abrazarnos!

Café con autor, conversatorio sobre la caja de arena aplicada a la traumaterapia

Café con autor con Bruno Moioli

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"La armonía relacional. Aplicaciones de la caja de arena a la traumaterapia"

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