La Revista de Neuroeducación publica un número dedicado a la neurociencia, el trauma, la familia y la escuela elaborado por miembros de la Red apega de profesionales

Recientemente, hemos publicado una serie de artículos en la Revista de Neuroeducación, los cuales comparto en el blog porque creo que os pueden ser de utilidad. 

Un aspecto bien interesante y novedoso que esta revista ofrece es una versión de cada uno de los artículos que publica escrita adaptada en su lenguaje para los más jóvenes. Se llama NEUROMAD. 

En este número hemos participado los siguientes miembros de la RED APEGA de profesionales:

Rafael Benito Moraga

Dolores Rodríguez Domínguez

Conchi Martínez Vázquez

Beatriz Remiro

José Luis Gonzalo

Editorial de la Revista

Es un placer presentar este número especial del Journal of Neuroeducation abriendo su cuarto volumen. Sabemos de la importancia del apego seguro y de los vínculos a lo largo de toda la vida, muy especialmente en la primera infancia. 

A este respecto, este número está dedicado monográficamente a los temas de trauma, apego y resiliencia, así como a sus implicaciones en la familia y en la educación. Queríamos, desde la neuroeducación, acercarnos a estos conceptos clave; por ello, este el motivo por el cual este monográfico nos va a aproximar a ellos y podamos profundizar en su alcance. 

Actualmente, cada vez existe una mayor sensibilidad y reconocimiento de que los acontecimientos que ocurren en la vida de las personas y la calidad de las relaciones juegan un papel clave en el desarrollo humano, y que son fundamentales para el mantenimiento de una óptima salud física y mental, sobre todo en la primera infancia. 

En este número de la revista queremos ahondar en cómo facilitar buenos tratos cuando estos no se dan y producen consecuencias muy negativas para la salud física y mental de los niños. Es un desafío al cual toda la sociedad debe dar respuesta, empezando por el apoyo y la intervención con la familia o los adultos responsables del niño y continuando con la institución escolar, donde las personas menores de edad pasan la mayor parte del tiempo y cuyo potencial reparador es muy alto. Por ello, comienza a hablarse de las escuelas sensibles al trauma, la disciplina positiva, la parentalidad positiva, entre otros. Porque el trabajo conducente a la recuperación de las secuelas que los malos tratos producen en los niños es tarea de todos: si el daño psiconeurológico lo han causado seres humanos, son estos los que tienen el potencial para contrarrestar ese daño mediante el establecimiento de relaciones afectuosas y la creación de contextos psicoeducativos seguros y contenedores. Si todo esto no se produce, podemos llegar a situaciones donde la traumaterapia puede facilitar procesos de cambio, que son el eje principal de este monográfico. 

Los autores de los artículos del monográfico se han formado en un modelo común de evaluación e intervención ante el trauma complejo causado por los malos tratos: el modelo de traumaterapia infantojuvenil sistémica de los autores Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, nuestros maestros. Este modelo se aplica desde hace veinte años y es comprensivo y adaptado al sufrimiento infantil, refrendado por la experiencia de más de 600 profesionales que lo utilizan diariamente. Es un modelo que no solo se aplica en el ámbito de la psicoterapia, sino que se puede y debe implementar en otros contextos psicosocioeducativos mediante la modalidad ecosistémica. Esta modalidad promueve los recursos personales, sociales y educativos que pueden favorecer que un niño mejore su funcionamiento y aumente su bienestar tras haber sufrido diferentes tipos de trauma, como son el abuso físico, emocional, sexual o la negligencia física o afectiva.

Los artículos están presentados en el orden que proponemos a continuación porque siguen la lógica del modelo de la traumaterapia. 

En primer lugar, y dado que se trata de una revista dedicada a la neuroeducación, Rafael Benito, psiquiatra y traumaterapeuta, expone qué ocurre en el cerebro cuando este sufre malos tratos y cómo el trauma produce alteraciones en el funcionamiento e integración cerebrales. Benito también preconiza que la resiliencia es posible porque el cerebro es plástico a lo largo de toda la vida y sensible a intervenciones que, de ser repetidas y reparadoras, producen cambios epigenéticos. 

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En el segundo artículo, Dolores Rodríguez, psicóloga y traumaterapeuta, nos transporta al primer escenario fundamental donde los traumas pueden generarse: la familia, y después, en un segundo escenario, la escuela. Rodríguez se centra en el impacto que pueden tener en las familias y, en especial, en los niños y niñas ciertos eventos que pueden ocurrir en la vida cotidiana. Se aborda el concepto de trauma y las consecuencias de sufrirlo en edades tempranas, y de cómo el con-texto familiar y escolar pueden erigirse como potentes antídotos que favorezcan y colaboren en el alivio de sufrimientos inevitables y prevengan traumas infantiles evitables. 

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Seguidamente, Concepción Martínez, psicóloga y traumaterapeuta, nos presenta el modelo de traumaterapia infanto-juvenil sistémica y su aplicación en el ámbito educativo escolar. Este modelo se muestra aquí como un marco comprensivo que ayuda a los docentes a dar respuesta a los niños que, desde la familia, más allá del tiempo que ocurrieron los malos tratos, entran en la escuela. Los docentes encuentran en este modelo, basado en una lógica neurosecuencial y en cómo el cerebro es afectado por el trauma de los malos tratos, una metodología que les permite adaptar su labor educativa a las necesidades de estos niños. 

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En el cuarto artículo, Beatriz Remiro, psicóloga y traumaterapeuta, nos propone una experiencia de aplicación concreta del modelo de traumaterapia infanto-juvenil sistémica en centros de la comunidad de Aragón, donde ella trabaja. En el marco de la orientación educativa en escuelas de educación infantil y primaria se proponen actuaciones para promover la comprensión de las dificultades de convivencia, conducta y aprendizaje; la reflexión sobre las actuaciones que pueden prevenirlas y sobre las que se requieren para intervenir cuando surgen, así como la necesidad de acompañamiento a todos los miembros de la comunidad educativa en estas tareas. En el artículo se muestran experiencias con profesionales de la educación, con familiares y con alumnos y alumnas. 

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Finalmente, José Luis Gonzalo, psicólogo clínico y traumaterapeuta, desarrolla una experiencia de implementación de los principales elementos del modelo de traumaterapia en centros escolares de la provincia de Gipuzkoa durante la época de la pandemia por la covid. Esta revista de neuroeducación no puede permanecer ajena a este trauma colectivo que hemos padecido y cuyas secuelas en la salud mental se están poniendo de manifiesto, sobre todo, en época pospandémica. Es un artículo donde, desde la práctica real, se explica cómo se ha trabajado tanto con los profesores como con los alumnos para que los primeros valoren, apoyen, cuiden y orienten, en colaboración con otros profesionales de la salud mental, los problemas psíquicos que los niños han presentado durante –y también después– de la pandemia, que ha desatado un auténtico tsunami de trastornos y alteraciones psicológicas. Todos los artículos, como es requisito de la revista, se basan en la neurobiología del cerebro en interacción con las relaciones y los contextos sociales y educativos, que modelan y nos hacen ser quienes somos.

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Post 1: Conferencia gratuita en vídeo de Rafael Benito, psiquiatra y traumaterapeuta, titulada: "Por una escuela sensible al daño traumático" / Post 2: "La maleta", un relato breve. Buenos tratos cierra sus puertas hasta septiembre 2023.

Despedimos la 15ª temporada de nuestro blog Buenos tratos hasta septiembre de 2023. Me tomo un descanso por vacaciones, porque en el hemisferio norte, como sabéis, junio, julio y agosto son los meses de verano. Tradicionalmente, paramos el blog durante la época estival para regresar con nuevos artículos al comienzo del curso escolar. 

Para clausurar esta temporada, no encuentro mejor invitado que compartiros una conferencia que mi amigo y colega Rafael Benito, psiquiatra, traumaterapeuta y miembro del equipo docente del postgrado de traumaterapia de Barudy y Dantagnan pronunció el pasado mes de abril dentro de las Jornadas de Adopción, Acogimiento y Escuela, tituladas: Construyendo aulas sensibles al trauma, organizadas por la Facultad de Educación de Cuenca. La conferencia de Rafael Benito trata sobre una escuela sensible al daño traumático. 

Creo que es muy importante dar a conocer y difundir entre los profesionales escolares este concepto de escuela sensible al trauma que ya promovimos desde el blog. Los niños/as víctimas de malos tratos, como podemos aprender en esta conferencia pronunciada por Rafael, presentan un daño que va más allá de ser un mero concepto especulativo. Todo lo contrario. Sufren de alteraciones en el funcionamiento cerebral que muchas veces no se contemplan por los profesionales escolares ni los técnicos de educación y que afectan, a veces de manera severa, a su aprendizaje, relaciones, regulación emocional y bienestar personal. 

Rafael Benito, como siempre brillante, utilizando un lenguaje claro y directo, pero a la vez basando su conferencia en las más punteras investigaciones en neurobiología y en su amplia experiencia clínica, expone cómo el trauma en el desarrollo altera la integración cerebral. El mensaje es realista pero esperanzador: las relaciones tempranas, cuando son maltratantes, dañan el cerebro de los niños y niñas; pero, a la vez, las relaciones de buen trato, con paciencia y perseverancia, tienen el potencial de crear resiliencia cerebral. Y para ello jugamos un papel crucial todos los adultos que trabajamos con el niño/a: familias y profesionales, y entre estos, los maestros, orientadores y técnicos de educación.

Gracias, Rafael Benito, una vez más, por compartir generosamente tus conocimientos. Gracias también a la Facultad de Educación por grabar el evento y difundirlo por YouTube. 

Vídeo de la conferencia pronunciada por Rafael Benito

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Quiero ofreceros también, como regalo de fin de curso, esta breve historia que me inspiró una clase de literatura del taller de la excelente escritora María Alcantarilla. Es una modesta aportación, sigo lejos de escribir bien, pero seguiré trabajando para mejorar cada día. 

Espero que os sirva porque es un modo de hablar del dolor desde otra forma de conocimiento diferente a la ciencia pero no por ello menos válido. Es un complemento ideal a la conferencia ofrecida por Rafael Benito, pues al final ambos nos estamos refiriendo a lo mismo pero desde dos marcos conceptuales distintos.

La maleta

Una breve historia de Jose Luis Gonzalo

Nadie sabía quién había dejado una maleta en mitad del pasillo de aquel colegio, perdido en un monte en el que estudiaba Zuzene. El sonido del timbre trae consigo el griterío y la alegre actividad de los niños que se preparan, con cierta agitación, para salir y sentir al fin la libertad de corretear y jugar.

La fila de niños sale ágilmente de clase mientras la maleta sigue allí. Algunos la miran y reconocen esos colores y el formato de la maleta, pero la ignoran. Otros ni siquiera la ven e incluso la pisan, porque van tan deseosos de alcanzar la salida que resulta invisible a sus ojos, a pesar de que la maleta emite un sordo sonido al ser pisada, como si fuera un lamento. La huella de los zapatos infantiles polvorientos la deja sucia. Ropa, libros, cuentos, dedicatorias, fotos, álbum de vida… recuerdos de vida que yacen en su interior.

Zuzene es la última en salir y ella sí que ve su maleta, esos colores no pasan desapercibidos, el pensamiento viene rápido a su mente: “¡¿Mi maleta aquí!?” Su rostro súbitamente se ahoga en lágrimas al ver el desastre que sus compañeros han causado en su impetuosa salida. De rodillas saca sus pertenencias sin entender nada, va a hacer un movimiento para pedir explicaciones y ayuda a alguien… Pero no ve a nadie, allí no hay nadie. Un pasillo solitario y ahora silencioso “¿Quién trajo su maleta de casa con sus cosas?” Su corazón se estremece una vez más y late a un ritmo amargo que ella ya ha vivido otras veces, de sensaciones de vacío y soledad, tan desastrado como su maleta. 

Foto: blocdejavier

Zuzene, minutos después, está sentada en el banco, con su osito preferido en la mano, un tanto plano por el vapuleo. No recuerda que la directora, aún con el móvil en la oreja y hablando ansiosamente, la llevó a la puerta de entrada de la escuela, en ese banco donde los niños esperan a los padres que se retrasan. Pero la llegada de un coche que ella conoce bien provocará una marea negra en su interior. Mirará la maleta y al coche, y una vez más, sabrá que no habrá mañana para ella, que al mundo poco le importa una maleta más o menos, ni los sentimientos que en su interior un día anidaron la esperanza de la pertenencia.

El apego en la adolescencia (II y final)

Continúo con el artículo dedicado al apego y la adolescencia, en esta segunda parte nos centramos en como son los adolescentes que muestran un apego seguro porque los padres muestran mayor sensibilidad ante los estados emocionales de sus hijos. Uno de los fenómenos de la etapa evolutiva adolescente es que los hijos/as necesitan más autonomía, y también separarse de los padres emocionalmente, para que cobre relevancia el vínculo con los iguales y la pareja. Aun y todo, los padres siguen siendo figuras de apego fundamentales y necesarias para el desarrollo del joven. Como veremos, la relación padres/hijos adolescentes no es la misma si estos están apegos de un modo seguro o inseguro. Daremos también unas pinceladas sobre el trabajo con los padres y en qué debemos poner el acento, así como una caracterización de la adolescencia y las relaciones de pareja.

Apego seguro versus inseguro en la adolescencia

Como refiere el profesor Oliva Delgado, la forma en que el adolescente resuelve cómo distanciarse emocionalmente de sus padres y funcionar con más autonomía y responsabilidad no es la misma si existe un modelo mental en el adolescente seguro e inseguro. Cuando los padres a lo largo de la infancia se han mostrado como unas figuras consistentes, congruentes, empáticas y sensibles, mostrando capacidad reflexiva junto con firmeza en el cumplimiento de reglas y normas, se llega a la adolescencia con una mayor capacidad de afrontar los problemas y desafíos propios de la etapa. Porque se confía en que los padres y/u otros estarán disponibles para encontrar apoyo, comprensión y seguridad. No importa que en ocasiones se discuta y se rompa la conexión (algo normal en este periodo de la vida por la intensidad con la que todo se vive); porque cuando hay seguridad en el apego aquella se recupera de nuevo mediante la reparación.

Un modelo mental seguro con respecto al apego conlleva una mayor regulación emocional, más flexibilidad mental y mejor capacidad reflexiva; con lo cual se recuperará la conexión cuando esta se pierda y se repararán las disrupciones en la comunicación por ambas partes de una manera más fácil, porque el vínculo es de calidad y se confía en él. 

Resumen de las estrategias de los adolescentes
con disposición al apego evitativo

Cuando los adolescentes muestran rasgos de apego inseguro evitativo, la tendencia es hacia una autonomía excesiva y una minimización de la emocionalidad. El adolescente puede mostrarse rechazante y cortar la relación con los padres, enfrascarse en discusiones poco productivas, no centrarse en la búsqueda de soluciones y el DISTANCIAMIENTO será la estrategia vincular fundamental. Dicho distanciamiento perjudicará las comunicaciones padres/hijos porque el chico o chica se encerrará en exceso en sí mismo, contestará con monosílabos y nunca será buen momento para abrirse y hablar. Si los padres tienen un modelo mental con respecto al apego evitativo, la comunicación versará menos sobre aspectos emocionales e íntimos y estará focalizada en normas, aspectos funcionales y realidades físicas (horarios, notas, normas…) Si uno de los dos miembros de la pareja tiene un estilo más preocupado (una disposición de apego contraria a la del joven), el chico o chica se abrumará más ante la emocionalidad y los intentos constantes de acercamiento, a veces un tanto invasivos, que este tipo de padres o madres pueden hacer, aumentando la distancia aún más.

Resumen de las estrategias de los adolescentes
con disposición al apego
ansioso-ambivalente.

Cuando los adolescentes muestran rasgos de apego ansioso-ambivalente, las discusiones con los padres son más intensas emocionalmente y la autonomía del adolescente es más complicada por la inseguridad que sienten. Los padres, si ellos mismos tienen modelos mentales con respecto al apego preocupados, pueden frenar la autonomía del hijo/a porque esta se vive como una amenaza, ya que ellos pueden tener sentimientos ambivalentes con respecto a las separaciones, al haber vivido algunas de estas como traumáticas en su vida. Los hijos con rasgos apego ansioso-ambivalentes no tienden como el evitativo a rechazar o se distancian, sino que permanecen atados o apegados ansiosamente. 

El trabajo con los padres

Acompañar y criar un hijo/a adolescente es una tarea compleja que requiere de que los padres reciban ayuda y apoyo externo de otras personas (de la propia familia, amigos y en su caso, de profesionales) Abogamos por el concepto de tribu, aludiendo a la necesidad que tienen los jóvenes para educarse satisfactoriamente de contar con una red de relaciones que dé seguridad, afecto y contención. Una red de personas que esté disponible y sea confiable. 

Muchos son los jóvenes que dicen sentirse solos e incomunicados, que sienten que no tienen auténticas relaciones gratificantes donde la conexión con el otro produzca satisfacción. Tienen multitud de dispositivos electrónicos para comunicarse, pero paradójicamente nunca se sintieron tan aislados y, a veces, con un sentimiento de que a nadie les importa lo que les pase. Cada vez más en consulta observamos a adolescentes que tienen síntomas de ansiedad, depresión y conductas de autolesión como respuesta al malestar que producen intensos sentimientos de vacío y soledad, altamente desreguladores. Y muchos afirman que los adultos tienen prisa, que no se dan el tiempo para preguntarles: ¿Cómo te sientes? “Sólo parece importarles las normas y las responsabilidades, no cómo me siento yo”, dicen. Otros afirman que sonríen, pero realmente es una máscara cubre emociones: por dentro sienten un alto malestar emocional y sentimientos de incompetencia y escasa valía. Los valores de la escuela priman en demasía el ser altamente competente y muy popular; si no lo eres, entonces no puedes considerarte una persona digna de ser valiosa. 

Por ello, el trabajo con los padres en esta etapa no puede centrarse sólo en ayudarles con su estilo de crianza, lo que siempre se les dice a la hora de que los expertos den recomendaciones: sé dialogante con tu hijo/a adolescente, comprensivo, con un estilo democrático donde la autoridad recae en los padres, con los hijos/as participando de las decisiones. Hace falta algo más. Es necesario que los padres aprendan a ser consistentes en las respuestas que dan a sus hijos; pero, además, han de ser capaces de conectar con el mundo interior de estos y recogerlo, de tal modo que lleguen a experimentar que lo que ellos sienten tiene un lugar y se valida. Luego veremos cómo negociar los conflictos, pero al adolescente hay que darle el lugar de persona. Además, se precisa que algunos padres (cuyos modelos de apego en la infancia y sus necesidades de seguridad y afecto no fueron suficientemente satisfechos) trabajen sus propios modelos mentales de apego para ganarlos a la seguridad y que puedan proporcionar a sus hijos/as estrategias de vinculación más seguras, afectivas, sensibles y empáticas. Esto que se dice fácil y queda muy bonito al escribirlo, es una tarea lenta y costosa, pero puede merecer la pena. Puede requerir el acompañamiento profesional especializado. 

Apego, amistad y amor romántico en la adolescencia

Dice el profesor Oliva Delgado que en la infancia la relación es vertical, en la mayoría de los casos, en la niñez: el infante recibe cuidados de los padres. En la adolescencia, al aparecer otras figuras con las que vincular, como, por ejemplo, los amigos, la relación será más horizontal: los adolescentes se prodigan cuidados unos a otros, si las relaciones son sanas.

En la adolescencia comienzan las primeras relaciones de pareja
que a diferencia del apego con los padres, se dan y se reciben cuidados

Un joven que ha llegado a la adolescencia con un modelo de apego seguro, tendrá más recursos emocionales y cognitivos para relacionarse, una mayor competencia socio-emocional y probablemente el contexto familiar esté caracterizado por los buenos tratos y las relaciones familiares constructivas y positivas. Un apego seguro en la adolescencia favorece una mejor regulación emocional.

Los adolescentes con una disposición al apego evitativo, en cambio, presentan una comunicación distorsionada y expectativas negativas de los demás. Pueden alejarse emocionalmente y se pueden mostrar hostiles. Por su parte, los adolescentes con una disposición al apego ansioso-ambivalente necesitan en exceso el apoyo de los iguales, de los cuales dependen; muestran mucha inseguridad sobre cómo actuar socialmente y tienen muchas dudas respecto a la disponibilidad del otro.

En cuanto a las relaciones de pareja, el profesor Oliva Delgado afirma que Las relaciones de pareja durante la adolescencia pueden servir para satisfacer cuatro tipos de necesidades: sexuales, de afiliación, de apego y de dar y recibir cuidados (Furman y Wehner, 1994) Sin duda, las primeras relaciones que establecen los adolescentes servirán para colmar fundamentalmente las necesidades sexuales y las afiliativas (compañía y diversión). En la medida en que vaya transcurriendo la adolescencia estas relaciones serán más estables, y la pareja irá ascendiendo en la jerarquía de figuras de apego. Así, durante la adolescencia tardía y la adultez temprana las relaciones de pareja empezarán a satisfacer necesidades de apoyo y de cuidados (Scharf y Mayseless, 2001). 

Las relaciones de apego románticas -refiere el profesor Oliva Delgado- van a verse influidas por el tipo de apego establecido con los padres. Las relaciones de pareja guardan mucha similitud con las relaciones entre madre e hijo, en el sentido de que se trata de relaciones muy íntimas y con contactos físicos estrechos. Pero hay otras características como la colaboración, la afiliación, o las interacciones simétricas, que no están presentes en las relaciones del niño con sus padres. 

Algunos estudios observacionales de parejas en interacción indican que los sujetos seguros se implican en intercambios más positivos, ofrecen más apoyo emocional, aceptan más el contacto físico, muestran más satisfacción y compromiso y tienen menos conflictos. Además, tienden a emparejarse con otros sujetos con apegos seguros (Simpson, 1999). 

Los adolescentes con disposición al apego evitativo rehuirán el compromiso emocional y se mostrarán más fríos y distantes en sus relaciones de pareja, mostrando una iniciación sexual más precoz y una mayor promiscuidad. Y los adolescentes con una disposición al apego ansioso-ambivalente mostrarán mucha ansiedad en las relaciones que les llevará a manifestar mucha inseguridad y celos injustificados.

El blog vuelve con un artículo el día 24 de abril.

El día 6 de abril publicaré un post especial por las vacaciones de Semana Santa o Primavera. 

REFERENCIAS

Furman, W. & Wehner, E.A. (1994). Romantic views: Toward a theory of adolescenct romantic rela- tionships. En R. Montemayor, G.R. Adams y T.P. Gullotta (Eds.), Personal relationships during ado- lescence (pags. 168-195). Thousand Oaks, CA:Sage.

Oliva Delgado, A. (2011). Apego en la adolescencia. Acción Psicológica, 8 (2), 55-65.

Scharf, M. & Mayseless, O. (2001). The capacity for romantic intimacy: Exploring the contribution of best friend and marital and parental relation- ships. Journal of Adolescence, 24, 379-399.

Simpson, J. A. (1999). Attachment theory in modern evolutionary perspective. In J. Cassidy y P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 115-140). New York: Guilford Press.

El alumnado con trastorno de apego en el limbo escolar. Voces de las familias y profesionales que los y las acompañan, artículo de las profesoras Beatriz Garai Ibáñez de Elejalde, Gema Lasarte Leonet, Alaitz Tresserras Angulo e Irune Corres-Medrano

El alumnado con trastorno de apego en el limbo escolar. 

Voces de las familias y profesionales que los y las acompañan

Revista de Investigación en Educación, 2022, 20(2), 71-90 DOI: https://doi.org/10.35869/reined.v20i2.4217 

https://revistas.webs.uvigo.es/index.php/reined

ISSN 1697-5200 | e-  ISSN 2172-3427

Presentación

Existe una frustrante constatación: en general, la atención especializada por parte de los profesionales escolares a los alumnos y alumnas que presentan adversidad temprana y que pueden presentar Trastorno del Apego (TA) es (casi) nula. Exceptuando algunas islas que las constituyen colegios cuyos profesionales se han formado en apego, trauma y desarrollo, lo cierto es que los niños y niñas no se encuentran con Escuelas Sensibles al Trauma. No nos olvidemos que estos y estas han sufrido muchas veces el peor de los traumas que se puede padecer: que las mismas personas de las que dependen para crecer y desarrollarse y que se supone deben quererle y enseñarle con respeto (sus padres u otros significativos), son las mismas que les han maltratado activa o pasivamente (dañan). 

Son alumnos y alumnas que necesitan aprender (por parte de toda la red psicosocial de apoyo) a restaurar la confianza en el ser humano, a establecer relaciones sanas y constructivas, modular sus emociones, interiorizar cuáles son los límites de su cuerpo y respetar los del otro; y a recibir un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la valoración de sus déficits y de sus fortalezas y recursos, dentro de una relación segura y contenedora con su tutor y profesores.

Lejos de esto, la mayoría de las familias se han encontrado, por parte de muchos de los profesionales escolares, con desconocimiento, incomprensión, nula respuesta, empecinamiento en actuaciones que generan iatrogenia en los alumnos y alumnas, etiquetado, soledad, desamparo, frustración… Muchas familias me han confiado que han recurrido -removiendo Roma con Santiago- a profesionales psicólogos o psicoterapeutas -también especializados en apego, trauma y desarrollo- para ayudar a reparar el daño de los niños y niñas, orientarles como familia y apoyarles en su relación con los tutores, para que estos puedan entender qué les ocurre a sus hijos/as y por qué se comportan del modo en el que lo hacen. Pero otras familias no han encontrado a estos profesionales de la psicología, porque en su ciudad no existen y se han refugiado, por ejemplo, en la lectura de blogs especializados. Algunos papás y mamás me han escrito agradeciéndome la aportación que ha supuesto, entre estos, el blog Buenos tratos. Algo que les agradezco infinito, es el motor que me mueve a mantenerlo activo.

Algunos y algunas profesionales llevamos, no obstante, unos cuantos años promoviendo un cambio de mirada y una nueva manera de atender a estos chicos y chicas, conscientes de que este entorno es muy importante que genere procesos resilientes y no que amplifique y aumente el dolor que de por sí ellos y ellas ya sufren, por la multitud de secuelas que el trauma les ha generado o genera. 

Promovemos conferencias, cursos, másteres, acudimos a los colegios a dar talleres y seminarios... Y cuando recibimos a un niño o niña en nuestra consulta ofrecemos en nuestro servicio la coordinación con los profesionales escolares. También porque muchos de estos lo agradecen; y hemos de decir en su descargo que, a una gran mayoría, nunca nadie les habló de la mirada traumaterapéutica y de la adversidad temprana para explicar los problemas de los niños y niñas en el aula y en al aprendizaje.

Entre estos profesionales, hoy quiero -sobre todo a las familias- presentaros la excelente labor que está realizando este equipo de mujeres, profesoras universitarias de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco para dar a conocer la importancia de la influencia de la adversidad temprana en el alumnado. Ellas están introduciendo ese cambio de mirada y extendiendo la necesidad de que se trate en la escuela debidamente a los chicos y chicas que presentan Trastornos del Apego como consecuencia de los traumas que han sufrido en forma de abuso sexual y/o maltrato y/o negligencia. Ellas han dado voz a las familias, y son:

Beatriz Garai Ibáñez de Elejalde

Gema Lasarte Leonet

Alaitz Tresserras Angulo

Irune Corres-Medrano

En concreto, comparto con vosotros y vosotras este artículo que es “parte de un proyecto de investigación más amplio en el que se quieren conocer los procesos de escolarización del alumnado con TA. Se plantea con la intención de responder a un compromiso de la investigación con la sociedad. Se parte de una demanda social real, sin resolver actualmente (Ballestín y Fàbregues, 2018; Sandin, 2000). Se quiere conocer y dar a conocer un hecho social, la desatención al alumnado con TA en las escuelas de nuestro país, con el objetivo de incidir en un cambio y, al menos, impulsar la reflexión y toma de conciencia de las y los profesionales del ámbito escolar”

Existe todo un movimiento, nos dicen las autoras, en el mundo anglosajón, de Escuelas Sensibles al Trauma que se plantean incluir en sus programas al alumnado que ha experimentado adversidades (hoy en día se puede decir, a tenor del Estudio ACE, que es altísimo; por lo que cualquier escuela que quiera tener futuro como empresa educativa deberá de aceptar este reto, pues vamos a necesitar, ante los desafíos que se enfrenta el ser humano, promover el humanismo y la solidaridad) tempranas y atenderles adecuadamente en sus necesidades educativas. Solo las escuelas basadas en un modelo tribal tendrán más posibilidades de sobrevivir. 

El artículo de las profesoras presenta “un estudio netnográfico de análisis de los blogs que utilizan las familias con hijas e hijos que han vivido experiencias adversas tempranas (Craig, 2016), y que pueden derivar en trastornos de apego o de vinculación (Gonzalo-Marrodán, 2009). Pretende así, recoger e interpretar las voces que en su gran mayoría no llegan a la comunidad escolar y por ende no trascienden, es decir, repercuten sólo en los foros de las personas afectadas. Las llamadas de auxilio de dichas familias parten del desamparo y enfado a partes iguales y se dirigen a toda la comunidad educativa, pero especialmente al profesorado. Este trabajo busca un impacto tanto personal, como social y científico (Flecha, 2018), entendiendo el conocimiento en términos prácticos y morales, es decir, de solidaridad (Sandín, 2000). La dificultad que supone la dispersión de la población que abordamos, así como la impotencia de las familias ante la falta de respuestas y atención a esta situación, conforma la singularidad de esta investigación”.

Creo que muchas familias adoptivas y acogedoras os vais a sentir identificadas con este artículo y con lo que en él se recoge. Creo que es importante que lo deis a conocer en todos los ámbitos educativos en los que trabajéis y os desenvolvéis, con el fin de que sigamos construyendo entre todos y todas el cambio de mirada. Antes de dejaros con el enlace al artículo para que os lo descarguéis, he de dar las gracias a las profesoras por llevar a la Universidad este necesario tema, pues desde esta institución se pueden hacer muchas cosas y promover muchos cambios. Y también mi agradecimiento por incluir en su artículo, entre otras, la fuente de este blog, Buenos tratos, al que muchas familias habéis recurrido y recurrís. Un blog que se mantiene en activo desde el año 2007. 

Para acceder al artículo:

https://revistas.uvigo.es/index.php/reined/article/view/4217/3335

REFERENCIAS 

Nota: Son las referencias usadas por las autoras del artículo de los textos que literalmente he transcrito provenientes de este.

Ballestín,  B.  y  Fàbregues,  S.  (2018).  La  práctica  de  la  investigación  cualitativa  en  ciencias  sociales y de la educación. UOC.

Flecha, R. (2018). Evaluación del impacto social de la investigación. Revista de Fomento Social, 73, 3-4, 485-502.https://doi.org/10.32418/rfs.2019.291-292.1514

Gonzalo-Marrodán, J.L. (2009). Guía para el apoyo educativo de niños con trastornos de apego. LibrosenRed.

Craig,   S.E.   (2016).   The   Trauma-Sensitive   Teacher.   Educational   Leadship,   74(1),   28-32. Recuperado de: https://eric.ed.gov/?id=EJ1112050 

Sandín Esteban, M. P. (2000). Criterios de validez en la investigación cualitativa: De la objetividad a la solidaridad. Revista de investigación educativa, 18(1), 223-242.

Presentamos las "Escalas de Conductas de Apego en la Infancia", por Vicent Prieto y Ana Albert

PRESENTAMOS LA PRIMERA PRUEBA EVALUAR CONDUCTAS DE APEGO INFANTIL

ECAI - ESCALAS DE CONDUCTA DE APEGO INFANTIL

Autores: Vicent Prieto y Ana Albert

Con prólogo de Maryorie Dantagnan y José Luis Gonzalo

Para adquirirlo haz click AQUÍ

Para Latinoamérica, puedes consultar un listado de distribuidores haciendo click AQUÍ

Publicado el ECAI, Escalas de Conductas de Apego Infantil, cuyos autores son Vicent Prieto y Ana Albert. Por fin Editorial Sentir publica el ECAI, prueba que apoyamos Maryorie Dantagnan y servidor, José Luis Gonzalo, escribiendo el prólogo. En la construcción y validación de este test, hecho con denuedo por dos expertos en el ámbito, muy cercanos a los niños y niñas, pues con ellos trabajan, han participado los mejores expertos en apego a nivel nacional e internacional, y cuyo listado figura en el libro.

Al fin contamos con un test de screening que puede ser un elemento coadyuvante en la detección temprana de los apegos inseguros y de los contextos familiares donde estos se producen.

«El ECAI es un hito en la historia de los instrumentos de evaluación psicológica puesto que es la primera vez que se editan unas escalas para medir conductas de apego en niños y niñas en edad escolar desde la particular visión de sus maestras»

Maryorie Dantagnan y José Luis Gonzalo

Psicólogos clínicos

Red Apega de profesionales

 

 

Gracias a Editorial Sentir por apoyar y publicar este trabajo, con ello demuestra su compromiso con la infancia y con la tarea de la prevención primaria, tan necesaria.

Presentación

La teoría del apego se está erigiendo como un nuevo paradigma comprensivo no solo de las personas con problemas emocionales y sociales, sino también de aquellas otras de cualquier edad, que llevan una vida emocional y socialmente adaptada. No se centra exclusivamente en lo patológico, sus principios son válidos para la comprensión profunda de todos los seres humanos.

Es hora de extender y aplicar sus aportaciones a ese espacio natural del desarrollo humano como son las escuelas, porque pueden tener un papel fundamental en la prevención de la violencia (incluida la de género), la delincuencia, las conductas autolíticas (incluido el suicidio) y en la aparición de muchos trastornos mentales. A tal efecto, el ECAI propone un «Nivel Estimado de Riesgo» de incurrir, en un futuro más o menos próximo, en alguna de estas situaciones, pero debe interpretarse como un mero indicador del grado de atención que necesita un niño o una niña de las instancias sanitarias, educativas y sociales para que pongan el máximo interés en implementar medidas que permitan revertir los patrones de apego inseguros lo más precozmente posible.

El ECAI es un instrumento dirigido a la identificación inicial de los cuatro tipos de apego (Seguro, Ambivalente, Evitativo y Desorganizado) a partir de los comportamientos observables en la escuela tanto en contextos formales (aulas) como informales (patio, fiestas, salidas extraescolares, etc.). Además, ofrece cinco niveles de intensidad para cada uno de ellos, lo que permite conocer cuál o cuáles de ellos son los dominantes en el momento actual y cuáles los secundarios.

A partir de los resultados obtenidos ofrece una propuesta fundamentada del grado de necesidad de derivación a psiquiatras y psicólogos clínicos especializados para que establezcan el correspondiente diagnóstico diferencial. La corrección telemática incluye, aparte de los resultados, un informe con un análisis básico de estos. Para acceder a la corrección telemática es imprescindible obtener los créditos desde www.editorialsentir.com.

«Ningún otro marco de investigación nos arroja más luz que la teoría del apego para comprender cómo llegamos a ser quienes somos»

 

David J. Wallin

 

Psicólogo clínico por el Harvard College

Doctor por el Wrigth Institute de Berkeley

El objetivo prioritario del ECAI no es otro que ayudar a conseguir un mayor bienestar a lo largo de todo el ciclo vital.

Sobre los autores

Vicent Prieto Rubio es catedrático de Orientación Educativa. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación (Universitat Central de Barcelona), licenciado en Psicología (Universitat de València). Maestro de Enseñanza Primaria y de Educación Especial. Miembro de la International Attachment Network-España. Miembro de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Pedagogos y Psicopedagogos de la Comunitat Valenciana, entre otros cargos.

Ana Albert Pérez es licenciada en Psicología (Universitat de València). Doctora en Psicología con una tesis doctoral titulada Evaluación del aprendizaje autorregulado: validación española del Motivated Strategies Learning Questionnaire en Educación Secundaria, con calificación cum laude. Máster sobre «Necesidades educativas especiales y atención temprana», de la Universitat Internacional de València. Es miembro de la International Attachment Network-España, entre otros méritos.

Reflexiones sobre la adversidad en la infancia y la escuela. Curso de verano de la Universidad del País Vasco, en San Sebastián, 13, 14 y 15 de julio de 2022

Para inscribirse al curso de verano de la UPV en Donostia

"Investigando y acompañando los procesos de escolarización del alumnado que ha experimentado adversidades en la infancia"

Presencial y retransmitido en directo

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Presentación

A modo de presentación, somos investigadoras del grupo de investigación educativa Ikhezi, un equipo consolidado del Gobierno Vasco. Llevamos investigando alrededor de 10 años temas relacionados con la educación. Un poco antes del Covid, parte del grupo decidimos empezar a investigar los procesos de escolarización del alumnado que ha sufrido adversidades en la infancia y desde entonces estamos en ello. Todo comenzó viendo cómo la escuela había gestionado la escolarización de nuestros hijos. Dos miembros del grupo somos madres adoptivas con tres hijos de 22 años. En este punto hacemos nuestras las palabras de Javier Múgica en relación a los niños y niñas adoptadas y la escuela. Decía Múgica que no entendía muy bien porque mandábamos a estos niños y niñas a la escuela, porque éramos prácticamente los padres y las madres los que nos ocupamos de la educación del alumnado adoptado y, además, la escuela nos devolvía a estos chavales más dañados todavía: estigmatización, bullying, profesorado que maltrata a los padres y madres debido al gran desconocimiento del tema... Javier Múgica disertará sobre este tema en el curso y la primera pregunta va para él. ¿Qué hacemos? ¿Los mandamos o no a la escuela? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿A dónde?

La  finalidad del curso que se impartirá los días 13, 14 y 15 de julio en los cursos de verano de la UPV/EHU en Donostia, es divulgar la realidad de esta niñez señalada, maltratada y estigmatizada y sobre todo hablar de los procesos de escolarización que dejan a nuestros hijos e hijas hechos puré para afrontar la vida 

¿Quiénes queremos que acudan a este curso de formación? Nos gustaría, por una parte, que se acercaran las instituciones que están trabajando con la infancia maltratada, también nos gustaría que se acercaran los padres y las madres cansadas y, en muchos casos, reventados por la labor que exige diariamente lidiar con la infancia maltratada. Creemos sinceramente que no solo necesitan cuidado los y las chavalas que han sufrido adversidad; también es importante el cuidado de todas las personas que cuidan la adversidad: madres, padres, docentes... 

Segunda pregunta, sobre todo, dirigida a las instituciones y a la comunidad educativa: ¿Cómo hacemos para velar por la infancia maltratada y sus cuidadores sin gastar cantidades desorbitantes en terapia al alcance de pocos? Obviamente, necesitamos también que a este curso se acerque el profesorado. Esperamos ser capaces de ofrecer una visión diferente, nueva y vanguardista.  Una propuesta de decálogo, pues nos urge formar tanto al profesorado que en la actualidad ejerce, como al alumnado que se está formando para ser educador o educadora en el futuro.

Otra idea clave que se lanzará en el curso es cómo velar por los derechos de la infancia maltratada. Habría que poner en marcha un Observatorio para señalar a todas las escuelas y servicios y empresas que atentan contra la infancia maltratada y que con solo una acción echan por tierra años y años de esfuerzos y trabajo de unas familias abnegadas y cansadas, que se han educado y formado en la adversidad. Necesitamos de las instituciones para poner en marcha este Observatorio que vele por los derechos de los y las niñas que han sufrido maltrato y que pongan en valor todo el trabajo de los padres y madres que han acogido o adoptado algún menor. Este observatorio vigilaría esas escuelas que condenan con ligereza a la infancia maltratada al fracaso escolar, a la estigmatización o a la soledad por no disponer de formación y recursos para educar a estos niños y niñas. También señalaría a esas empresas que a la mínima despiden a estos y estas jóvenes que llegan a un mundo laboral con un enorme déficit en sus competencias relacionales y de preparación socio afectiva y con una autoestima muy por los suelos, porque la escuela jamás se preocupó de educarlos emocionalmente ni de autorregularlos. Daremos así a conocer los resultados de una investigación realizada conjuntamente con las tres diputaciones forales de la Comunidad Autónoma Vasca a padres y madres de niños en acogida y adopción sobre los procesos de escolarización y las experiencias que han vivido. Cerca de 500 familias han respondido este cuestionario. ¿Será que la comunidad escolar en particular y la sociedad en general está hoy aquí en grado cero en temas de adversidad? ¿Qué hacemos? ¿Cómo educamos a nuestra infancia sin dañarla más?

Son niños que han sufrido maltrato y adversidad, y en muchos casos han desarrollado un apego insano. Y tenemos una escuela anquilosada ¿? y trasnochada que todavía desconoce que en sus aulas sólo el 70% cuenta con un apego seguro. ¿Cómo vamos a cuidar de estos niños cuando el profesorado en su mayoría ni siquiera conoce como se vincula en primera persona? ¿Cómo afecta el vínculo del profesorado con todos estos niños? Esperamos que José Luis Gonzalo nos ayude en esto. Nos haga reflexionar sobre los vínculos sanos y los buenos tratos.

Cuando hablamos de adversidad, sabemos que hay experiencias muy diversas pero que su impacto en la niñez tiene consecuencias determinantes para su futuro. Porque la adversidad puede derivar en consumos excesivos de drogas, alcohol, ludopatías, reproducción de las disfunciones familiares, peor calidad de vida, enfermedades crónicas y mentales, violencia y encarcelamiento; etc. Este curso se centrará más que nada en dos tipos de experiencias adversas, el abandono y el abuso sexual. Para hablar de esta última contamos con la escritora Susana Minguell. ¿Qué tendríamos que hacer en la escuela para detectar si nuestro alumnado ha sufrido abusos en la infancia? Esperemos que nos ayude con esto Susana. Ella ha vivido en primera persona los abusos e imparte talleres de formación. Susana apela a los procesos creativos para sacar a luz experiencias traumáticas soterradas que funcionan como disparaderos cuando menos esperamos y que en muchos casos desconocemos, pero que cuando se suman a alguna otra adversidad pueden devenir en un trauma.

Para finalizar, y así terminará el curso, se presentan, experiencias que hay en nuestro entorno y que trabajan por paliar estas adversidades en el ámbito escolar. Hablará nuestra compañera, doctora y pedagoga social Alaitz Tresserras en primera persona. Su curriculum y su formación son un ejemplo de cómo superar las adversidades y de cómo autocuidarse y cuidar. De cómo existe un profesorado resiliente. ¿Es posible cuidarse en esta sociedad tan violenta, donde impera la fuerza y la competitividad? ¿Podemos ser resilientes en esta sociedad que nos circunda? Presentamos a su vez el proyecto Kokuk, el proyecto que desarrolla un programa cocurricular en escuelas más bien segregadas de Gasteiz y que integra a los educadores sociales en la escuela para proporcionar programas socioeducativos. Es un proyecto innovador que plantea el trabajo conjunto del profesorado y de los y las educadoras sociales. Hablar de escuelas segregadas es hablar de tasas muy altas de fracaso escolar. Es hablar de adversidad en alto grado, hablar de racismo, pobreza, emigración. Cuando hablamos de familias de adopción y de acogida hablamos de familias con una conciencia clara de la adversidad. ¿Pero qué pasa cuando la adversidad atraviesa a la misma familia y dificulta hasta la comunicación por falta de conocimiento de idiomas y recursos? Conoceremos en este sentido, el proyecto de Escuelas Cuidadoras que se está trabajando en la Comunidad de Murcia desde 2020. Hablarán sobre el cambio de mirada; sobre los pilares de la escuela cuidadora: conexión, compasión y resiliencia y también sobre los pilares de la atención informada sobre el trauma; seguridad, regulación emocional, dar voz, participación y autogestión y recuperación del alumnado entre otras cuestiones. 

Por último y para terminar el curso, la Universidad de Oxford nos adelantara los resultados de su investigación y formación en el trauma con 300 escuelas en Reino Unido en que llevan trabajando 5 años, desde junio del 2017 hasta junio del 2022. Nos darán cuenta de cómo están abordando las escuelas anglosajonas este tema tan poco tratado en nuestros lares pero que lleva décadas de trabajo en el mundo anglosajón. Lo bueno de todo esto es que hay especialistas y experiencias que saben educar en la adversidad. Formemos la comunidad escolar en particular y la sociedad en general porque sólo así podremos crear un sociedad más democrática y justa. La escuela tiene que acompañar a la infancia que ha sufrido la adversidad, la sociedad tiene que dar un buen trato a la infancia maltratada. Lo que gastemos en educación y bienestar social ahorraremos en cárceles y en salud que es a dónde condenamos a nuestra juventud que no ha conocido otra cosa que mal trato y violencia.

¡Os esperamos a todos y a todas!

Descarga documento sobre comprender las Adversidades en la Infancia

Descarga Documento sobre trastornos físicos y psíquicos asociadas a las Adversidades en la Infancia

 

Manifiesto por una escuela empática y respetuosa

El manifiesto que a continuación podéis leer y firmar si lo deseáis, surge por iniciativa de la  Asociación de Regional de Familias Adoptivas de Castilla y León (ARFACyL), al tener conocimiento, a través de su presidente, Javier Álvarez-Ossorio, de la existencia de un libro titulado “Querido hijo: estás despedido”, propuesto como lectura para niños y niñas de Educación Primaria en un colegio de Valladolid (España) Me han hecho llegar dicho texto y he contribuido gustosamente a su elaboración. 

Considero que este libro no es respetuoso con el derecho de los niños/as a los buenos tratos, por lo que este blog -cuyo fin es precisamente la defensa de este derecho- y en su nombre su director, se adhiere a dicho manifiesto y os anima a que lo apoyéis con vuestra firma, contribuyendo así a su salvaguarda. 

También nos preocupa y nos indigna la visión que su autor tiene de la adopción y la acogida, como si fueran medidas de caridad y no derechos a la protección infantil.

Para poneos en antecedentes, resumiendo, en el libro del autor Jordi Sierra i Fabra “Querido hijo: estás despedido”, un niño llamado Miguel, visto su comportamiento de las últimas semanas, cada vez más caótico, unido a los problemas ocasionados por él en los meses y años anteriores, desde que comenzó a gatear y andar, y sin que parezca que vaya a ver una enmienda clara por su parte, los padres se ven en la triste pero necesaria obligación de comunicarle su despido, que será efectivo en el plazo de treinta días a partir de hoy… (sic)

Los padres, pasado dicho plazo, llevan a efecto tal medida. Ese día le entregan una carta de despido y una carta de libertad (sic). Ahí dice que, aunque el protagonista se porte mal es un buen chico (no porque los padres lo crean, sino por no cargar las tintas) Por si alguien quiere adoptarle (sic). O tiene la opción de ir a un centro de huérfanos (sic) El niño protagonista insiste que tiene padres, pero estos le responden que no tienen ningún hijo después de lo de hoy (sic) Lo dicen, al parecer, sin conmoverse ni mostrar emoción alguna. 

Miguel deambula por la calle y va a un parque. En un momento, el niño tuvo ganas de echarse a llorar. Una amiga suya llamada Mar le trae un bocadillo de queso. Se dice en la lectura que a ella nunca le despedirían porque es un trozo de pan (sic) El niño queda en la calle y no tiene a dónde ir. Se encuentra con un anciano que le dice que debe haber hecho cosas muy gordas para ser despedido, que no cree que sea por ser un ángel (sic) Se encuentra después con su padre y este le dice que su madre le ha echado de casa. El padre le dice que esas cosas pasan y no se acaba el mundo (sic) Le pide que encuentre un trabajo. Miguel continua solo -su padre no hace nada para que vuelva- y se encuentra con la policía. Es una pareja de gendarmes. Uno de ellos le dice que, si no hubiera hecho nada, no le habrían largado (sic) Le sugieren que vaya a ver un abogado. Como no tiene dinero, recurre a un vecino de su casa, que lo es. Este le dice, entre otras cosas, que todos los chicos y chicas que vagan solos y perdidos por las calles han sido despedidos en calidad de hijos (sic) Le propone que haga una instancia a sus padres para ver si le readmiten. Estos la aceptan, la consideran y finalmente le permiten regresar a casa. Los dos padres le dan una segunda oportunidad. Miguel se alegra mucho, pero los padres no muestran sus emociones, es más, le dicen al niño que no se ponga sentimental (sic) A la noche, Miguel no tiene claro si ha sido una trampa, un complot, un montaje, verdad o mentira (sic). Pero el niño concluye que si no fuese por el buen corazón de sus padres no se sabe dónde estaría (sic). El niño se duerme pensando en lo ocurrido y al parecer se siente feliz.

Esta lamentable historia ha motivado que un grupo de profesionales realice una profunda reflexión sobre el tipo de escuela que necesitamos para nuestros niños y niñas y ha dado como fruto el siguiente 

MANIFIESTO POR UNA ESCUELA EMPÁTICA Y RESPETUOSA

Si deseáis adheríos al manifiesto, enviad vuestro nombre y número de DNI a una de estas dos direcciones de correo:

arfa@arfacyl.org

arfacyl@coraenlared.org

Escuelas sensibles al trauma

 Presentación

Recientemente, mi amiga y colega, psicóloga y especialista en trauma, Begoña Velasco, me compartió un link que no pasó desapercibido para mí. Al contrario, captó mi atención de inmediato y lo leí con verdadero interés. Se trata de una página web de una institución americana MAC: Massachussets Advocate for Children que promueve, a través del programa Helping Traumatized Children Learn, escuelas sensibles al trauma.

Teniendo en cuenta que el número de experiencias adversas que los niños/as y adolescentes tienen que soportar en sus vidas (actualmente aún más, con las secuelas derivadas de la pandemia por COVID, tanto en la salud física como mental) son numerosas, en una sociedad cada vez más deshumanizada, la escuela no puede permanecer ajena a la repercusión que el trauma complejo tiene en el desarrollo de los menores en todas sus áreas. 

Foto: somospsicologos.es

Sabemos desde el modelo de Traumaterapia de Barudy y Dantagnan, que promueve intervenciones ecosistémicas, que recuperarse de un trauma es el resultado de un proceso de acompañamiento especializado en el que una "poderosa red de relaciones" (Perry y Szalavitz, 2017) apoya y contiene al niño/a durante prácticamente todo su crecimiento y desarrollo. Un psicólogo/a o cualquier otro/a profesional, solo/a, no puede ayudar a un niño/a o adolescente a hacer un proceso de adaptación y de resiliencia secundaria (Barudy, 2020). Los modelos de intervención exclusivamente en sala de terapia, aun siendo necesarios, pueden resultar insuficientes. Los profesionales de la Red Apega somos conscientes de ello desde hace muchos años. Por eso, el modelo de Traumaterapia de Barudy y Dantagnan hunde sus raíces en la "ecología social de los buenos tratos" (Barudy y Dantagnan, 2005) y en "la resiliencia secundaria" (Cyrulnik, 2003 y Barudy, 2020); porque esta solo puede emerger del entretejido de personas y relaciones que la promueven, nunca en soledad. 

Desde el Modelo de Traumaterapia, una de las bases de la intervención la constituye el contexto del niño/a o del adolescente, dentro del cual incluimos el trabajo de coordinación, apoyo y asesoramiento a toda la comunidad escolar; pues esta debe de estar implicada y participar activamente para que todo niño/a pueda aprender y sentirse integrado socialmente en el colegio, donde un menor de edad pasa muchas horas al día.

Desde el Modelo de Traumaterapia también, hemos promovido iniciativas como esta publicación y desde este blog -que es el de la Red Apega- hemos compartido artículos dirigidos a orientar a los docentes, incluso con propuestas rompedoras como la del aula tribal (Cozzolino, 2019)

Ahora, gracias a Begoña Velasco, me llega esta información que comparto porque me gustaría que en el ámbito escolar fuera entrando el concepto de escuela sensible al trauma. Me gustaría que quienes pueden decidir y liderar este proceso transformador lo conozcan y se motiven a implementarlo en su colegio o instituto. Este tipo de escuelas van a ser las más demandadas, pues vivimos en una sociedad donde el trauma está, por desgracia, muy extendido, es la "epidemia oculta", como dice un autor. Porque, a menudo, el trauma puede no ser tan evidente (puede estar disfrazado por la complacencia, por ejemplo)- Las escuelas deberán de asumir pronto este reto porque las familias buscarán entornos donde los niños/as puedan sentir conexión con sus profesores y personal escolar, y con sus compañeros. Adultos que les proporcionen seguridad y confianza, así como un sentimiento de ser valorados/as y apreciados/as. 

Los valores educativos deben de cambiar porque la escuela aún se basa en la competitividad (mi ahijada Janire me dice, en el final del Bachiller, que es una pena que los alumnos/as queden reducidos a un mero número para acceder a la Universidad, sin valorar otras cualidades, que son más importantes para formarse en una profesión que una mera nota sobre conocimientos teóricos. ¡Qué razón tienes!) Los valores van a cambiar porque la supervivencia en un planeta cada vez más degradado va a llevarnos a sustituir la competición por la colaboración, el colectivismo por el individualismo, las capacidades y fortalezas personales por las notas numéricas, los proyectos por las asignaturas, el aprender solos por el aprender en equipo y relacionándonos, los más sabios y mayores apoyando a los menos sabios y menores. Una escuela donde no exista la posibilidad de fracasar. Con un letrero a la entrada que diga, como en las escuelas de Marva Collins: "Bienvenidos, aquí NO vais a fracasar" Las escuelas que se adelanten a esto serán consideradas entornos de aprendizaje más ecológicos, justos, humanos y solidarios; porque... nadie está libre de padecer un trauma en el mundo en el que vivimos y en el que les va a tocar vivir a las nuevas generaciones. 

Uno se congratula al ver propuestas como esta que he traducido y adaptado del inglés, de su página web. Los americanos nos llevan mucho adelanto, ellos ya están fomentando y trabajando por la creación de escuelas sensibles al trauma. Pero para mi grata sorpresa aquí, entre nosotros/as, hay profesoras en el ámbito universitario que llevan tiempo investigando sobre esto. Se han puesto en contacto conmigo al saber que publico un post sobre este tema y ¡pronto tendremos en este blog un resumen de sus investigaciones!.

Os dejo con los aspectos básicos que definen a las escuelas que son sensibles (esta palabra es preciosa) al trauma, a la par que desde la Red Apega estamos siempre dispuestos a apoyar a cualquier centro que muestre interés en transformar su escuela y que se convierta en un centro diferente: sensible al trauma, esto es, sensible a las personas, a los niños/as y jóvenes, a sus familias, y al sufrimiento que causan los eventos adversos y desgraciados de la vida, a veces naturales, pero otras veces, causados por seres humanos que dañan a otros seres humanos. Lo peor que puede ocurrirnos, sobre todo cuando eres niño/a y adolescente (inmaduro, dependiente y vulnerable) y el daño (maltrato, abuso o negligencia) proviene de tus propios padres o familiares. Estar solo durante un trauma y no tener a nadie en el que te puedas apoyar sobre todo en la infancia y adolescencia, puede ser devastador. Por eso, una escuela sensible al trauma nace para ser punto de apoyo y éxito, no fuente de estrés y de fracaso. Tanto desde la Red Apega como desde otros ámbitos, los diferentes profesionales llevamos años acercándonos a las escuelas, contactando con los tutores y orientadores y tratando de sensibilizar e implicar a toda la comunidad escolar para que acojan a los niños/as que han sido víctimas de malos tratos y presentan un desarrollo impactado por el trauma crónico y acumulativo que padecen. Nos encanta descubrir propuestas tan bien articuladas como esta que expongo a continuación y traduzco y adapto de su página web. Difundid este post y hacedlo llegar a líderes significativos en cuyas manos está esta posibilidad transformadora.

ESCUELAS SENSIBLES AL TRAUMA, por Helping Traumatized Children Learn

 1.- Muchos estudiantes han tenido experiencias traumáticas

Los estudios muestran que casi todas las escuelas tienen niños que han estado expuestos a experiencias abrumadoras, como presenciar violencia entre sus cuidadores, ser blanco directo de abuso y otros tipos de adversidad. El estudio ACE (siglas en inglés de Experiencias Adversas en la Infancia) encontró niveles más altos de experiencias traumáticas en la población general de lo que se suponía. Entre los aproximadamente 17.000 adultos encuestados, alrededor del 50% informó haber experimentado, al menos, una forma de adversidad infantil. Estas incluían negligencia, abuso físico, emocional o sexual; presenciar violencia hacia la madre; tener un padre con abuso de sustancias o problemas de salud mental; o vivir en un hogar con un adulto que había pasado un tiempo en prisión.

Si agregamos las personas menores de edad que sufren bullying, maltrato, negligencia y/o abandono familiar; institucionalización; las que sufren violencia comunitaria generalizada, huyen de países devastados por la guerra, las víctimas de la inmigración, los refugiados... Los niños que se someten a múltiples procedimientos médicos invasivos; viven con un padre, madre o cuidador con un trauma no resuelto, o han perdido a un progenitor… Los niños o adolescentes cuyas familias sufren paro de larga duración, precariedad o, ahora mismo, las consecuencias de la pandemia por COVID en la economía, salud física y emocional de las personas… El número de niños afectados por una adversidad significativa crece, por lo tanto, aún más…

Los expertos explican que el trauma no es un evento en sí mismo, sino más bien una respuesta a uno o más eventos abrumadoramente estresantes donde la capacidad de afrontar la situación se ve dramáticamente socavada. Estas experiencias en la niñez pueden conducir a una cascada de dificultades sociales, emocionales y académicas. A medida que los estudiantes crecen, la exposición a experiencias traumáticas también puede llevar a la adopción de conductas de automedicación como el abuso de sustancias, el tabaquismo y la sobrealimentación. Todas estas respuestas a eventos traumáticos pueden interferir con la capacidad de un niño para aprender en la escuela.

2.- Las experiencias traumáticas pueden afectar el aprendizaje, el comportamiento y las relaciones en la escuela

Estudios recientes neurobiológicos, epigenéticos y psicológicos han demostrado que las experiencias traumáticas en la infancia pueden disminuir la concentración, la memoria y las habilidades organizativas y de lenguaje que los niños necesitan para tener éxito en la escuela. Para algunos niños, esto puede generar problemas con el rendimiento académico, comportamiento inadecuado en el aula y dificultad para establecer relaciones. 

Conocer el impacto del trauma en el desarrollo puede ayudar a evitar que los educadores malinterpreten las razones que subyacen a las dificultades de aprendizaje, comportamiento y relaciones de algunos niños.

Trauma infantil y rendimiento académico

Aprender a leer, escribir, participar en una discusión y resolver problemas matemáticos tienen su base en muchos procesos subyacentes: organización, comprensión, memoria, compromiso con el aprendizaje y confianza. Otro requisito previo para lograr la competencia en el aula es la capacidad para autorregular la atención, las emociones y el comportamiento. No es sorprendente que el trauma resultante de experiencias abrumadoras tenga el poder de perturbar el desarrollo de estos fundamentos del aprendizaje por parte del estudiante. Puede socavar el desarrollo de las habilidades del lenguaje y la comunicación, frustrar el establecimiento de un sentido coherente de sí mismo, comprometer la capacidad de prestar atención a las tareas e instrucciones del aula, interferir con la capacidad de organizar y recordar nueva información y obstaculizar la comprensión de las relaciones de causa y efecto; todas las cuales son necesarias para un procesamiento eficaz de la información. El trauma también puede interferir con la capacidad de juego creativo, que es una de las formas en que los niños aprenden a lidiar con los problemas de la vida cotidiana.

Foto: educapeques.com

Escuelas sensibles al trauma: una propuesta

3.- Las escuelas sensibles al trauma ayudan a los niños a sentirse seguros para aprender

Una vez que las escuelas comprenden cómo repercute el trauma en la educación de los niños en el ámbito escolar, pueden convertirse en entornos seguros y de apoyo donde los estudiantes establezcan conexiones positivas con adultos y compañeros que, de otro modo, podrían rechazarles. 

Regular sus emociones para que puedan concentrarse y comportarse de manera apropiada, y sentirse lo suficientemente seguros para avanzar en su aprendizaje; en otras palabras, las escuelas pueden hacer que la sensibilidad al trauma sea un elemento importante desde el cual se gestione la escuela. 

Una definición compartida de lo que significa ser una escuela sensible al trauma puede unir a educadores, padres y técnicos de educación en torno a una visión común. 

Definimos las características centrales de una escuela sensible al trauma en estos aspectos:

a/ Una visión compartida de toda la comunidad escolar (padres o personas responsables del cuidado de la persona menor de edad, director, profesores, tutores, orientadores, técnicos de educación, inspectores educativos, psicopedagogos, personal del comedor escolar, conserjes, administrativos, conductores de autobuses, entrenadores deportivos, profesionales externos y asesores) de que las experiencias adversas en la vida de los niños son más comunes de lo que muchos de nosotros creemos. Asumir que el trauma puede afectar al aprendizaje, comportamiento y las relaciones en la escuela, y que se necesita la implicación de TODA la comunidad escolar para sensibilizar sobre el trauma.

b/ La escuela apoya a todos los niños para que se sientan seguros física, social, emocional y académicamente. Las respuestas traumáticas de los niños y las dificultades asociadas que pueden enfrentar en la escuela a menudo tienen su origen en amenazas reales o percibidas a su seguridad que socavan la sensación interna de bienestar. Por lo tanto, el primer paso para ayudar a los estudiantes a tener éxito en la escuela, a pesar de sus experiencias traumáticas, es ayudarlos a sentirse seguros: en el aula, en el patio de recreo, en el pasillo, en la cafetería, en el autobús, en el gimnasio, en el caminar hacia y desde la escuela… Esto incluye no solo la seguridad física, sino también la seguridad social y emocional, así como la sensación de seguridad académica necesaria para tomar riesgos para avanzar en el aprendizaje en el aula.

c/ La escuela aborda las necesidades de los estudiantes de manera holística, teniendo en cuenta sus relaciones, autorregulación, competencia académica y bienestar físico y emocional. El impacto del trauma puede ser generalizado y tomar muchas formas. La manera en que un niño que ha experimentado eventos traumáticos se presenta a sí mismo puede enmascarar, en lugar de revelar, sus dificultades. Se necesita una lente más amplia y holística para comprender las necesidades que subyacen a la conducta de un niño. 

Los investigación nos revela que si apoyamos a los niños en cuatro dominios clave: (1) relaciones con maestros y compañeros; (2) la capacidad para autorregular los comportamientos, las emociones y la atención; (3) el éxito en áreas académicas y no académicas; y (4) la salud y el bienestar físico y emocional, maximizaremos sus oportunidades para superar todo tipo de adversidades, con el fin de tener éxito en la escuela.

d/ La escuela conecta explícitamente a los estudiantes con la comunidad escolar y brinda múltiples oportunidades para practicar las habilidades en desarrollo. La pérdida de un sentido de seguridad como resultado de eventos traumáticos puede hacer que un niño se desconecte de quienes lo rodean. Por lo general, los niños que han experimentado eventos traumáticos buscan a los que están en la escuela para restaurar su sensación de seguridad y ayudarlos a reconectarse con la comunidad escolar. Las escuelas pueden satisfacer esta necesidad si fomentan una cultura de aceptación y tolerancia en la que todos los estudiantes sean bienvenidos y se les enseñe a respetar las necesidades de los demás. También son esenciales los servicios de apoyo individual y las políticas que no alejen a los niños de sus compañeros y adultos de confianza, sino que los ayuden a ser miembros plenos del aula y de la comunidad escolar.

e/ La escuela promueve el trabajo en equipo y todos los profesionales (internos y externos a la escuela) comparten la responsabilidad de todos los estudiantes. Esperar que los tutores individualmente aborden los desafíos del trauma por sí solos, caso por caso, o que reinventen la rueda cada vez que se presente un problema, no solo es ineficaz, sino que puede hacer que los tutores se sientan abrumados. Una escuela sensible al trauma se aleja del paradigma típico en el que los maestros de aula tienen la responsabilidad principal de sus respectivos estudiantes. Al contrario, se promueve la responsabilidad compartida que requiere trabajo en equipo y una coordinación y comunicación continua y efectiva entre todos los profesionales de la escuela. En una escuela sensible al trauma, los tutores dejan de preguntarse "¿qué puedo hacer para ayudar a este niño?" a "¿qué podemos hacer como comunidad para apoyar a todos los niños y ayudarlos a sentirse seguros y participar plenamente en nuestra comunidad escolar?" Las escuelas sensibles al trauma ayudan a todo el personal interno y externo a sentirse parte de una comunidad profesional sólida y solidaria.

f/ Ejercen un liderazgo que permita a los profesionales anticiparse y adaptarse a las necesidades cambiantes de los estudiantes. En una escuela sensible al trauma, el equipo directivo y de gestión se toma el tiempo necesario para aprender sobre los cambios sociales y comunitarios que puedan producirse, de tal modo que puedan prever y anticiparse a los nuevos desafíos y necesidades educativas. Hacen todo lo posible para planificar con anticipación los cambios en el personal y las políticas educativas que con frecuencia suceden en las escuelas. Las escuelas sensibles al trauma también tratan de adaptarse a todos estos desafíos de manera flexible y proactiva, para que el equilibrio de la escuela no se vea interrumpido por cambios inevitables.

Esfuerzo de toda la escuela

4.- La sensibilidad al trauma requiere un esfuerzo de toda la escuela

Los niños necesitan sentirse seguros y conectados con adultos y compañeros en todos los entornos de convivencia de la escuela: en el aula, el comedor, el pasillo, las actividades deportivas, el autobús… No se trata solo de que lo experimenten con un maestro o en un espacio concreto. Además, abordar el impacto del trauma en la escuela requiere que los adultos compartan la responsabilidad de todos los niños. Ningún maestro puede hacerlo solo, y los servicios, si bien son muy importantes, son más efectivos cuando están coordinados para ayudar a los estudiantes a sentirse seguros y apoyados durante la jornada escolar. Esto requiere el trabajo en equipo y la implicación de todos en la escuela. Es importante recordar que nunca conoceremos a todos los niños que han sido afectados por eventos traumáticos. El mejor enfoque es crear un entorno escolar en el que todos los niños, incluidos los que han sido traumatizados, puedan tener éxito.

"La escuela sensible al trauma es un esfuerzo de toda la escuela"

Foto: eresmama.com

El personal docente debe de estar capacitado para formar comunidades de aprendizaje dinámicas y sensibles al trauma que les permitan ayudar a todos los niños a sentirse seguros y apoyados para aprender durante la jornada escolar. Esto requiere un proceso en el que el liderazgo y el personal identifiquen las necesidades prioritarias de los estudiantes y las familias en su escuela y piensen soluciones sensibles al trauma adaptadas a su cultura e infraestructura propias. Con el tiempo, la sensibilidad al trauma puede integrarse completamente en el funcionamiento de toda la escuela.

5.- Ayudar a los niños traumatizados a aprender debería ser uno de los principales objetivos de la reforma educativa

Las escuelas, que son comunidades importantes para los niños y los maestros, deben recibir el apoyo adecuado para abordar el impacto del trauma en el aprendizaje. De lo contrario, muchos niños no podrán alcanzar su potencial académico. La respuesta no es pedir a los profesores o escuelas que a título individual resuelvan estos problemas por sí mismos o de manera aislada, sino que desarrollen una amplia agenda de políticas públicas en la que las escuelas desempeñen un papel clave. 

Para garantizar que los niños alcancen su máximo potencial, debemos asegurarnos de que la investigación sobre el impacto del trauma en el aprendizaje sea ampliamente comprendida y sirva de base para la toma de decisiones a nivel de políticas públicas. En resumen, ayudar a que los niños traumatizados aprendan debería convertirse en un foco principal de la reforma educativa.

El trabajo interdisciplinario centrado en la creación de entornos, donde todos los niños aprendan, se inició hace más de quince años en USA (Massachusetts). Desde entonces, varias organizaciones, que trabajan a nivel distrital, estatal y nacional, han desarrollado un nuevo vocabulario para abordar las necesidades de los niños que han experimentado eventos traumáticos y nuevas formas de estructurar el entorno escolar. El creciente movimiento de "escuelas sensibles al trauma" ha fomentado un entendimiento compartido, con la coordinación necesaria entre maestros, técnicos de educación, administradores, trabajadores sociales e incluso conductores de autobuses y trabajadores del comedor, para crear entornos seguros y de apoyo. Los que necesitan los niños que han experimentado una adversidad abrumadora, y en realidad, todos los niños.

Referencias

Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa.

Barudy, J. y Dantagnan, M. (2017). Prólogo. En La armonía relacional. Aplicaciones de la caja de arena a la traumaterapia (pp. 13-22). Bilbao: Desclée de Brouwer.

Cozzolino, (2019). Enseñanza basada en el apego. Crear un aula tribal. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Cyrulnik, B. (2003). El murmullo de los fantasmas. Barcelona: Gedisa.

J. Barudy (comunicación personal, 14 de enero de 2020).

Perry, B., Szalavitz, M. (2017). El chico al que criaron como perro y otras historias del cuaderno de un psiquiatra infantil. Madrid: Capitán Swing Libros.