Adolescentes y resiliencia durante el confinamiento. Vídeo del Canal "Quédate en casa con salud" (4)

El canal de Youtube que dirige la psicóloga Violeta Alcocer, titulado "Quédate en casa con salud", me ha pedido colaborar con vídeos que ayuden a las familias y a los/as niños/as durante el confinamiento por el coronavirus.

En este canal participan también otros colegas que trabajan con niños/as y sus familias con orientaciones que ayudan en otras áreas diferentes a las que yo abordo: dificultades de aprendizaje, claves para lograr buen clima en casa...

Además, este canal ofrece otros vídeos dirigidos a adultos sobre otros temas importantes durante el confinamiento: manejar las preocupaciones, sobre la tristeza, las relaciones sexuales, alimentación saludable...

Por mi parte, en los vídeos ofrezco las mismas orientaciones que encontráis aquí en los post escritos para las familias ante el coronavirus y la nueva situación creada con el confinamiento de las personas en los hogares. 

Todos los vídeos han sido grabados por psicólogos/as sanitarios o clínicos colegiados en su respectivo Colegio Oficial de La Psicología.

Así, los/as que no podéis acceder a la lectura de los textos, podéis verlos y/o escucharlos y acceder a la información y las orientaciones.

Felicito a Violeta por esta iniciativa solidaria.

Os dejo con el cuarto vídeo:

Video nº 4: Adolescentes y resiliencia
durante el confinamiento

"Tormenta cerebral", supremo libro de Dan Siegel con una nueva mirada sobre la adolescencia

Este verano he podido leer entero el nuevo libro (de carácter divulgativo) de Dan Siegel titulado: “Tormenta cerebral”  Son varias las razones que me mueven a escribir un post sobre este libro: la primera (y la más importante) porque es excelente, de matrícula de honor. Siegel no sólo sabe mucho de psiquiatría, neurobiología y psicología sino que sabe contarlo y hacerlo accesible para el público en general. Muchos autores son eruditos en sus materias, pero tener la habilidad y el don de contarlo y hacerte entender siempre me ha parecido que es patrimonio de unos pocos. Siegel es uno de ellos. 

La segunda, porque lo recomendó mi amiga y colega Conchi Martínez (que habita en su magnífico blog Resiliencia infantil) No estaba  al tanto de que el libro había sido publicado; me enteré gracias a la reseña que sobre el libro escribió Conchi el pasado mes de mayo. Trataré de no repetir lo que ésta magistralmente dijo sobre “Tormenta cerebral” en este gran post que podéis volver a leer haciendo click aquí. 

Y la tercera razón es que como ya sabéis, el mes pasado se celebró (entre el 19 y el 21 de septiembre) el Congreso sobre Apego y Trauma de la Asociación EMDR Italia y el Instituto de Ciencia Cognitiva, al cual tuve el honor de asistir, en el que participó -entre otros primeros espadas- precisamente Dan Siegel. La ocasión de tenerle cerca (vive en Los Angeles), en Europa, no podía desaprovecharla. Así que allí me fui (junto con mis colegas y amigos Rafael Benito y Cristina Herce, con quienes compartí gustosamente viaje y congreso), a un evento inmejorable sobre los temas que más nos apasionan: el apego y el trauma. ¡Y, al fin, pude conocerle y saludarle en persona! Por todo ello, esta semana es única para hablar de “Tormenta cerebral” El libro está publicado en la Editorial Alba y es de este año 2014. 

Dan Siegel se mostró ante nosotros como alguien amable, correcto y educado. Le felicitamos por su trabajo y le dijimos que somos los fans número uno de sus libros y planteamiento teórico y modo de comprender al ser humano. Le pedimos que nos firmara dos de sus libros (precisamente, "Tormenta cerebral"; y también "La mente en desarrollo", su obra cumbre) Fue recibido (como todos los ilustres ponentes que tomaron parte en el congreso) con fuertes y largos aplausos, con el público puesto en pie. Tuvo cuatro participaciones: dos conferencias de dos horas de duración y dos mesas redondas con otros colegas (a una de ellas no pudo asistir por encontrarse indispuesto. La tos que ya le había fastidiado antes se le agravó) 

La primera conferencia versó sobre "El impacto del trauma en la integración neural" Y la segunda tuvo como lema: "Intervención psicoterapéutica para promover la integración neural y personal ante el trauma" Fueron dos oportunidades magníficas en las que (sin usar ningún tipo de powerpoint ni similares) fue desgranando los conceptos más importantes que él baraja: qué es la mente, los diferentes ejes de la integración cerebral, el mindsight, su famosa rueda de la conciencia... Conceptualmente brillante, todo lo que dijo resultó interesantísimo. Ha sido un privilegio poder disfrutar de las conferencias de Siegel y de los demás ponentes, de quienes os iré hablando en sucesivos post. Lo que considere más útil de lo que aprendimos, os lo iré desgranando y tratando de aplicarlo a nuestro trabajo con los niños y adolescentes.

A la derecha os dejo la fotografía que inmortaliza el encuentro que tuvimos con Siegel mi amiga y colega Cristina Herce, psicóloga y directora del Centro Lauka (empresa dependiente de la  Diputación Foral de Gipuzkoa para la gestión y puesta en práctica del programa de acogimiento familiar en la susodicha provincia) y servidor. 

Bueno, voy con el libro. “Tormenta cerebral” me ha cautivado y dejado placenteramente rendido a sus pies. Dan Siegel y su obra es como un restaurante Tres Estrellas Michelin: es casi imposible encontrarle un pero. Pura delicatesen hecha por un maestro. Yo estoy entregado a la causa desde casi antes de abrir la primera página. Pero cuando comienzas a leerlo, confirmas, una vez más, que merece la pena haberlo comprado.

“Tormenta cerebral” sigue la misma línea que su anterior libro “El cerebro del niño” Esta vez se centra en la etapa adolescente. “¿Un libro sobre la adolescencia te cautiva tanto?” – Podéis aducir. “¿Acaso no hay cientos, y de excelentes autores?” No diré no a esta apostilla. Lo que voy a hacer a continuación es exponeros qué tiene de diferente “Tormenta cerebral” y qué os puede aportar a padres y madres que tenéis hijos/as adolescentes o a profesionales que trabajáis con ellos.

En primer lugar, es un autor que va exponiendo los temas basándose en sus conocimientos científicos pero a la vez sabe crear complicidad con el lector. Se dirige al mismo en numerosas ocasiones, interpelándole directamente, creando una sensación de cercanía y proximidad emocional. Además, Siegel nos abre las puertas de su propia familia y cuenta cómo vivió la adolescencia de sus propios hijos/as, contándonos los problemas que tuvo y cómo los fue resolviendo. Esto me ha encantado porque (incluso habla de los errores que pudo cometer) nos ofrece la faceta más humana del autor y nos hace conscientes de que todo tiene lugar en el mundo real. El libro está escrito de una manera tan clara, sencilla y cálida que incluso pueden leerlo los adolescentes.

En segundo lugar, las herramientas que Siegel incluye después de cada capítulo. Son técnicas de mindsight para ayudar a los adolescentes (y a los adultos) a desarrollar esa capacidad del cerebro y de la mente de verse a sí misma. Mediante ejercicios de meditación y de otro tipo, Siegel nos estimula para que trabajemos (desmitifica la meditación, haciéndola digerible) con el fin de favorecer la integración cerebral. ¿Os acordáis de la metáfora del río del propio Siegel? Hablamos de ella en este post. Pues la vuelve a contar para explicarnos cómo funciona la mente. Gracias a la práctica de la meditación -si son perseverantes- el adolescente y el adulto pueden producir modificaciones en las redes neurales y potenciar la capacidad de la mente para verse a sí misma y a los demás, propiciando un aprendizaje que enseña a regular las emociones y a vivir con conciencia plena en el presente. La mejor manera de producir cambios positivos en el cerebro (incluso de las personas que han sufrido traumas y apegos inseguros) es mediante el trabajo en base a meditación. Los adolescentes que vienen a mi consulta, si me leen, sabrán lo pelma que me pongo con ellos para que practiquen meditación (aunque sólo sea un minuto)

En tercer lugar, de lo que más me ha gustado, es el cambio que Siegel hace en la concepción de la adolescencia: época negativa, las hormonas que los vuelven insoportables, etapa a pasar cuanto antes y de la mejor manera, el adolescente como el típico inmaduro que se toma todo a la ligera… Son mitos a desterrar. Lo primero, es que las hormonas poco tienen que ver con los cambios de humor o de estado de mente en la adolescencia; parece que son los neurotransmisores los responsables, y en particular, la dopamina.

Para Siegel el adolescente tiene un poder y un propósito fruto de las características de esta etapa que si son potenciadas adecuadamente y sobre todo reconducidas y reorientadas (no censuradas o sancionadas), se constituirán en un importante legado que llevaremos con nosotros a la adultez, pudiendo vivir la madurez de un modo más pleno, pues esos rasgos, si se mantienen, harán que nuestra vida adulta sea más gratificante. Por ello él resume así la cuestión: ADOL-ESCENCIA /ADULT-ESENCIA.

Es evidente que la etapa adolescente puede conllevar unos riesgos. Pero si se conoce bien qué caracteriza a esta etapa y se re-dirige al adolescente, esos riesgos se convierten en rasgos que nos beneficiarán a lo largo de la vida. Para ello, es preciso que el adolescente esté acompañado de un adulto que sea capaz de guiarle, comprenderle, re-dirigirle y re-orientarle en su potencial. Uno de los errores sobre la adolescencia es pensar que éstos no necesitan a los adultos, cuando es todo lo contrario.

En cuarto lugar, el capítulo dedicado a “tus apegos” (no podía ser de otro modo: Siegel no se va a olvidar del apego) está dedicado a que las personas puedan comprender de una manera clara y con un lenguaje sencillo cómo los modelos mentales con respecto al apego (las primeras experiencias interiorizadas en la relación con nuestros padres u otros cuidadores) influyen en nuestra identidad y configuran, por ende, nuestro cerebro/mente. Para que los adolescentes entiendan qué es eso del apego es un material excelente que pienso usar en la consulta.

En quinto lugar, y como ya hizo en su anterior libro “El cerebro del niño”, vuelve a explicar cómo es el funcionamiento del cerebro tomando para ello el puño de la mano. ¡No hay manera más sencilla y fácil de poder explicarlo! Es otra de las técnicas que podemos utilizar para poder explicar a los adolescentes el por qué de sus reacciones.

En sexto lugar, me ha atraído el punto de vista de Siegel sobre las posibilidades de cambio y aprendizaje en la vida: hayas vivido lo que hayas vivido, a pesar de los traumas y experiencias de apego inseguro, si trabajas tu propia historia, elaboras el narrativo y reconstruyes tu mente, si cultivas el mindsght (la capacidad de que la mente se vea a sí misma) mediante la conciencia plena, lograrás conocerte a ti mismo y transformarte, creando nuevas conexiones neurales. El cerebro, dice Siegel, mantiene su plasticidad a lo largo de toda la vida. Es un mensaje que debe animarnos a trabajar por ello. En el caso de los niños y adolescentes dañados por las experiencias de malos tratos y el abandono, es evidente que necesitan de nuestro acompañamiento continuado, pero si se implican en el trabajo y en el auto-conocimiento personal, pueden lograr resiliar. ¡Nunca es tarde!

En definitiva, una obra redonda, útil, práctica, que cambia el concepto y la idea clásica (y muchas veces negativa) de la adolescencia, rigurosa, amable y fundamentada en los descubrimientos de la moderna neurobiología interpersonal que postula, entre otras cosas, que la calidad de nuestro sistema nervioso depende de la calidad de nuestras relaciones.

La picada de hoy quiere recordaros la magnífica, interesante y útil formación tanto para el ámbito profesional como para el personal que organiza, on line, la Universidad de Barcelona: me estoy refiriendo al Postgrado Universitario en Promoción de la Resiliencia (al cual puede optar también alumnado que no tenga titulación universitaria) Aún quedan plazas libres y es una gran oportunidad para formarse con los mejores especialistas a nivel mundial: Vanistendael, Forés, Grané, Kotliarenko, Barudy... y muchos más. Participo con un módulo sobre la caja de arena. ¡Aún estáis a tiempo! Esta formación es especialmente interesante para las personas de Hispanoamérica que suelen demandar programas formativos a los cuales puedan acceder. Pues aquí tienen una gran oportunidad. 

Y el post que rescato hoy del cajón virtual de Buenos tratos no puede ser otro que el que dediqué al libro del mismo Siegel titulado: “El cerebro del niño” Viene que ni pintado. Es el equivalente a "Tormenta cerebral" (y predecesor del mismo) pero para la infancia.

Hasta dentro de quince días, cuidaos / zaindu.

Crear contención y límites en los niños traumatizados (I)

Uno de los problemas que suelen tener los niños adoptados y acogidos (también los menores hijos biológicos) que han sufrido trauma temprano y crónico es la dificultad para contener los impulsos y las emociones. Además, los límites, la aceptación de las reglas y normas de convivencia en el mutuo respeto, pero también los límites del yo (del propio cuerpo), donde termino yo y empieza el otro, han sido difusamente desarrollados por estos menores. Winnicott postuló (y la neurociencia actual le da la razón) que la tarea de la madre durante el primer año de vida es por un lado, la de reflejar (mirroring) los estados internos del infante y la de holding (contener, sujetar) los impulsos y emociones indeseadas, de malestar o excitación, dando forma mediante palabras y el contacto físico calmante y contenedor (los brazos) a todo el mundo interno del bebé. 

Los niños que han sufrido abandono y/o maltrato durante los tres primeros años de vida y que presentan alta probabilidad de sufrir trauma temprano, con apego desorganizado, presentan grandes déficits en la regulación emocional, la coherencia de la mente, el mantenimiento de un sentido coherente de sí mismos a lo largo del tiempo y, algunos de ellos, en la aceptación de la autoridad y los límites normativos. Un sentido de contención, entre otros aspectos, ha fallado gravemente en el desarrollo de estos niños que no han contado con una experiencia de apego seguro, con unos cuidadores rápidos, sensibles y empáticos para satisfacer sus necesidades no sólo biológicas sino emocionales. Las necesidades emocionales, como decimos, consisten en que el adulto mediante la interacción cálida, lúdica y afectuosa refleje el mundo interno del infante y le proporcione las claves verbales y no verbales para desarrollar una auto-regulación emocional y conductual posterior, y también constituirse en un contenedor seguro de las emociones, excitaciones y deseos negativos e intensos que pueden desorganizar a un bebé si no se les da forma (con el lenguaje y la palabra calmante) y andamiaje físico (contacto y abrazo corporal) Un niño encuentra, por lo tanto, en un adulto, estable emocionalmente, coherente y organizado los elementos y las claves para desarrollar la seguridad en sí mismo. Además, esta experiencia prolongada durante los primeros años de vida (y en especial, el primero) sienta las bases para una futura capacidad de regulación y contención emocional y de impulsos. El sentido del límite (el cuidador le ha proporcionado al niño una experiencia co-regulatoria que le ha permitido darse cuenta de que tiene una mente diferenciada de la de aquél) en consecuencia, se desarrolla gracias a esta relación de apego segura y contenedora. En la díada cuidador/niño está la primera y necesaria escuela de aprendizaje emocional y social. 

Hay menores -con historia de abandono y/o maltrato durante los primeros años de su vida- que pueden además, desarrollar unas carreras morales antisociales en las que ya no es que no puedan contenerse y aceptar el límite sino que, a veces, no quieren ni aprender a hacerlo. Se sienten resentidos. Quieren resarcirse de lo que ellos consideran vejaciones y humillaciones pasadas de un sistema social que sienten se ha cebado con ellos. Una de sus creencias nucleares es “toma lo que quieras que te lo mereces” Proyectivos y exonerándose de toda responsabilidad en sus actos, no acatan las normas y las reglas de convivencia y van contra ellas y contra quienes las defienden y representan frente a ellos, con un malestar emocional interno y con una actitud de huida y escape (a veces con consumo de sustancias) y conductas o rasgos antisociales. La primera mini-sociedad -que son los primeros cuidadores- les hizo daño. Y posteriormente, el niño (por diversas causas) no desarrolla un vínculo significativo que le dé sentido de pertenencia e identidad con un tutor de resiliencia que le acepte. El menor va desarrollando conductas antisociales e incluso, posteriormente, una personalidad con rasgos antisociales. El sufrimiento interno sostenido durante años queda enmascarado por estos síntomas. 

He tratado a varios de estos preadolescentes y adolescentes y en muchos casos (hay algunos que logran rehabilitarse y recuperar de nuevo, el sentido de la vida y la confianza en la sociedad), se asiste con impotencia al hundimiento y caída de unos menores que son denominados delincuentes o marginados, a apartar de la sociedad, y hacia quienes cuesta sentir empatía. Y es comprensible que no la sintamos cuando somos asaltados por un menor de este perfil; pero detrás de ese acto delictivo no podemos olvidar que existe una persona que desde su más tierna infancia aprendió (ya desde el más puro nivel emocional y sensorial) que el mundo es un lugar que transmite desconfianza, frialdad y necesidad de luchar por lo tuyo. Porque el niño está siempre en una posición de inferioridad y sumisión al adulto. Me recuerda a esta escena mítica de la película “El bueno, el feo y el malo” entre el personaje de “El Rubio” y Tuco. Es una metáfora excelente de lo que quiero transmitir. Atención a la frase: "El mundo está dividido en dos partes, "Rubio": los que tienen la cuerda al cuello y los que la cortan"

Cuando uno vive con la cuerda al cuello (metafóricamente hablando), es esperable que desee rebelarse y atacar a quienes considera que son los responsables de su dolor (aunque no lo sean) y de su sumisión (porque sometidos a los dictados de personas dañinas -que dicen ser sus padres o cuidadores- estuvieron muchos de ellos. Puede sonar exagerado lo que expreso, pero las historias que me han contado muchos niños son espeluznantes y creíbles. Uno de los problemas del niño es pensar que no le van a creer. Las víctimas han sufrido una cultura que no estaba preparada para escuchar sus relatos, por eso era/es más fácil y cómodo decir que es producto de su imaginación)

Si en la base de la falta de límites y contención del futuro niño y adolescente están (entre otras variables) la ausencia o insuficiencia de estas experiencias con cuidadores competentes de reflejo y andamiaje de las emociones y pulsiones del bebé, ¿qué podemos hacer? Todas las personas y profesionales que trabajamos con niños que han sufrido trauma temprano y han vivido deficientes experiencias de contacto interpersonal, en las que no han vivido ni el espejamiento (reflejar) ni el holding (contener), podemos propiciar, desde lo más temprano posible (y una vez que el menor esté protegido) experiencias de este tipo. 

Ana María Gómez nos dice (EMDR and adjunct approaches with children) que en efecto, los niños no sólo han de recibir terapia reparadora y especializada en trauma y apego con un psicoterapeuta preparado y formado que pueda trabajar el sentido de la contención y los límites. El niño necesita al menos un referente estable que pueda hacer esta función y también que los adultos significativos que le rodean y forman su red sean competentes regulándole y conteniéndole. Es un trabajo que puede suponer un desgaste pero que a la larga va a dar su fruto. Necesitamos realizar esas funciones que Winnicott postuló que el cuidador lleva a cabo con el bebé de reflejar y contener (pues el niño a buen seguro, ha carecido de ellas) y que no se hicieron. Todos (padres, madres, profesionales...) estamos llamados al ejercicio consciente de la parentalidad, marentalidad o de la profesión. Hemos de preguntarnos por cómo ejercemos nuestro rol educativo. Una madre, la pasada semana, escribía en los comentarios (gracias, Itsaso) en relación al tema de las metáforas para poder hablar y honrar al niño traumatizado, que no sólo es cuestión del qué hagamos sino el cómo (saber cómo hablar al niño, cómo transmitir un sentido de seguridad y contención) Y no puedo estar más de acuerdo. Se puede llegar a retraumatizar mucho y con grave riesgo en algunos casos, si uno persiste en sus modos educativos y en sus autoreferenciales inmutables e inadecuados. Yo recomiendo la psicoterapia para todos, y también la formación, que ya comienza a haberla, sobre todo si es específica para poder criar terapéuticamente, como la que este año ha organizado e impartido (con espíritu innovador) el Centro Alen en A Coruña, dirigida por mi amiga y colega Elena Borrajo. Una idea que tenemos intención de exportar para el País Vasco.

Algunas imaginativas y lúdicas estrategias que Ana María Gómez ha desarrollado para crear un sentido de contención (son para profesionales en el ámbito de la psicoterapia, pero algunas de ellas quizá podáis adaptarlas para la familia):

Para los más pequeñitos (2 años en adelante) una hamaca como las que se cuelgan de árbol a árbol para echar la siesta o relajarse, que pueda envolver al niño y le dé ese sentido de contención e incluso de útero materno, donde se le pueda mecer, hablar con tono suave, reflejar sus vivencias con palabras mientras se le mueve rítmicamente, es una excelente idea. Este método (entre otros muchos) lo usan en psicomotricidad relacional y me lo comentó un profesional llamado Toni Gomila (en una reciente visita que hice al Consell de Mallorca, donde tuve la oportunidad de conocer las magníficas instalaciones y el gran equipo humano y profesional que trabaja en protección a la infancia. Gracias a las gestiones hechas por mi gran amiga y colega María Ángeles Ojeda, he sido recientemente invitado a Palma para compartir con profesionales psicólogos el apasionante tema de la psicoterapia especializada para niños traumatizados, y también para impartir un curso sobre apego en psicoterapia en el Colegio Oficial de Psicólogos de las Islas Baleares. Me han tratado maravillosamente, y desde estas líneas transmito mi agradecimiento de corazón a María Ángeles y toda la buena gente de esa magnífica tierra) como uno de los que utiliza con los niños que necesitan este abordaje antes de pasar por una psicoterapia.

Todos los niños adoptados en los que se presume que no ha habido experiencia suficientemente buena de contacto con los padres o cuidadores primarios, necesitan crear redes neurales que contengan elementos de seguridad y calma. Si no se crean, los niños no pueden recurrir luego a ningún lugar seguro en el que encontrar tranquilidad cuando se sientan frustrados, tensos o tristes. El mejor lugar para poder vivir e instalar esta experiencia son los brazos de los papás o mamás. Y cuando estén en los mismos, se les pregunta si se sienten bien y dónde lo sienten en el cuerpo. Y que lo noten mientras les damos el abrazo cálido y contenedor. Los niños de apego evitativo o con fobia al apego no podrán hacer esto y hay que comprenderlo. Se desactivan de las señales de apego no por rechazarnos sino porque se sienten amenazados. Estos niños deben ir conectando y sintonizando con los padres o cuidadores poco a poco y por aproximaciones. Ante una duda, nunca hay que forzar un contacto ni rechazar al niño porque no quiera. Hay que comprenderlo. Esto ayudará mucho más. Muchas veces hay que evaluarlo mediante el asesoramiento de los profesionales de la psicoterapia del apego y el trauma.

1) Construir lugares en la psicoterapia o en casa donde los niños se puedan sentir (a cualquier edad, desde los tres años) más contenidos e incluso ir cuando no quieran hablar con nosotros o prefieran hablar de algo que les abruma desde ese sitio. Un simple paraguas puede servir para crear “la casa paraguas” Los niños del taller de resiliencia infantil que desarrollamos para la Asociación de Familias Adoptivas de Gipuzkoa Ume-Alaia, espontáneamente crean sus casas y sus contenedores físicos con el suelo de goma que usamos para sentarnos. 

2) Utilizar muñecos, marionetas, juguetes que los etiquetamos como nuestros ayudantes en nuestra labor de preguntar y hablar sobre aspectos que pueden ser sobrecargantes y abrumadores para el niño. Crean una atmósfera de seguridad y apoyo al niño. 

3) Uso de unos walkie-talkies. Este sencillo pero útil juego me lo enseñó una niña que había sufrido abuso sexual y además presentaba retraso mental leve. Ella misma pedía de regalo siempre este juguete. Le pedí que los trajera a terapia y para mi sorpresa, me hablaba (ella en un sitio y yo en otro, sin vernos) y me contaba sus pensamientos y emociones de una manera increíble. Cara a cara, era imposible que verbalizara nada. Si el niño necesita una distancia del terapeuta o de la persona con la que interactúa, el walkie-talkie puede proporcionársela. 

4) También favorece la creación de límites normativos el que creemos una estructura predecible y ordenada de hábitos, así como aprender a frustrar a los niños de una manera que les estructure. Hemos de tener muy claro qué se puede hacer y qué no se puede hacer. Explicitarlo y actuar con el ejemplo propio. Cuando haya que actuar para poner el límite, el "no" se le dice al niño y se mantiene la norma previamente acordada. En ese mantenimiento del "no" el adulto ha de ser firme y consistente (no permitir unas veces y otras no) y mantener la aceptación del niño y no amenazarlo con no quererle o dejarle solo en un cuarto. El respeto por el niño es fundamental. La disciplina ha de ponerse siempre desde el respeto mutuo y el no hacernos nunca daño. Cada familia debe estudiar cuáles son las normas a respetar y hacer cumplir por todos. Los niños pueden alterarse emocionalmente o enrabietarse cuando nos mantenemos en el "no", pero la frustración que estructura es aquella que mantiene el límite pero el adulto es capaz de calmar al niño y le hace sentir y saber que le quiere. Ejemplo: "Mamá, ¿me puedo quedar más a jugar y no ir a la cama?" "No, sabes que no" (consistencia) "¡Jo, pero es que nunca me dejas!". "Te he dejado más tiempo por ser sábado pero ya es la hora y has de ir" (firme pero amable) El niño accede y va a la cama. Cuando se está yendo, la madre le llama y le dice: "¡Eh, una cosa!: te felicito por cumplirlo, y te quiero". El niño ha obedecido porque desde el principio vio firmeza, consistencia y amor (y aceptación, incluso cuando muestra su cólera a los padres) Los límites sin amor y respeto a la figura del niño, es difícil que se asimilen. Se pueden acatar pero no aceptar. En nuestra guía para padres adoptivos ¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? nos extendemos en este tema, y ofrecemos orientaciones según el perfil de apego de los niños.

Espero que os haya gustado y que os sea de utilidad en vuestra tarea y labor de acompañamiento a vuestros/as niños/as.

Esta semana he sufrido una triste noticia de la cual, por privacidad, no puedo publicar. Ello me ha dado mucho que pensar, desde la tristeza y el replanteamiento de todo (lo hacemos, precisamente, cuando conectamos con la tristeza, ésta sirve, si no es patológica, para ayudarnos a ordenar el interior), de dónde está lo esencial e importante en esta vida. Y me ha hecho recordar a fuego uno de los mejores post o entradas que he leído en mi vida profesional y que quiero que guardéis en vuestro techo, pintado con pintura o spray, para cuando os levantéis, lo tengáis siempre presente. Es la “picada” de hoy. Con la que siempre tenemos a bien despedirnos y terminar el tema que nos toca. Es de mi amiga y colega Conchi Martínez y os ruego que aunque os cueste Dios y ayuda, la sigáis. La cuenta en su excelente e imprescindible blog: Los niños necesitan más nuestra atención y cariño cuando menos lo merecen sus actos.

Hasta dentro de quince días. Cuidaos / Zaindu

¿Qué hay detrás de los pequeños robos/hurtos y las mentiras que algunos/as niños/as y adolescentes hacen? Charla-coloquio organizada por el Instituto Familia y Adopción e impartida por Elena Borrajo, psicóloga

Tengo el gusto de presentaros y anunciaros esta interesantísima -y necesaria- charla/coloquio a cargo de Elena Borrajo, psicóloga y psicoterapeuta infantil del Centro Alen, de A Coruña, organizada por el Instituto Familia y Adopción.

 

Elena Borrajo es amiga y colega, le conozco personalmente y lleva adelante su labor profesional con niños/as y adolescentes adoptados/as y acogidos/as. Está formada por el IFIV de Barcelona (dirigido por Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan) y atesora una dilatada experiencia en el tratamiento de menores del ámbito de la protección a la infancia. Excelente profesional y gran persona.

 

Esta es una gran oportunidad para escucharle y dialogar con ella desde el ordenador de tu casa.

Charla-coloquio con Elena Borrajo

 

 

25 de Enero de 10 a 13h.
En Barcelona o desde el ordenador de tu casa


Título: ¿Qué hay detras de los pequeños robos/hurtos y las mentiras que algunos/as niños/as y adolescentes hacen?

 

 

Pequeños o grandes hurtos, mentiras, desafíos... pueden ser la causa de sufrimiento para muchas familias, que ven como sus hijos e hijas no se comportan como ellos consideraban moralmente esperable. Sentimientos de traición, desilusión o enfado pueden generarse entre papás y mamás a los que no se le han dado más hipótesis explicativas para estas conductas, que las de: "es malo" "no respeta nada ni a nadie" "no nos quiere" o "no le importamos realmente".

 

La propuesta de esta Charla-Coloquio es la de aportar una lectura diferente de estas conductas, que incorpore la historia del niño y niña, para poder entender el porqué, y desde allí, aportar estrategias de afrontamiento adaptadas a la realidad de nuestra familia.


Lugar:

 

Desde Barcelona o desde el ordenador de tu casa.

 

Información y reservas aquí
 

 

www.familiayadopcion.com

El apego en Educación Infantil

Hace un tiempo que no escribo para los/as profesores/as y educadores/as que seguís el blog, así que hoy me he propuesto dedicar esta entrada a tratar un tema que tiene una enorme trascendencia porque, tras los padres y la familia, el papel del/a educador/a es central en la vida del niño/a. Me refiero al que viene en el título, a saber, el apego en la educación.

Me voy a centrar en la etapa de educación infantil porque es la puerta de entrada de los niños/as en el sistema educativo y la primera etapa por la que han de pasar. Los/as niños/as ya vienen con un estilo de apego interiorizado como resultado del patrón relacional que han vivido con sus figuras adultas de referencia. Este patrón de apego que predomina en el/la niño/a como modelo representacional (modelo interno de trabajo) es fruto de cientos de miles de secuencias de interacción con el adulto. Si éste ha logrado sintonizar con los estados internos del menor y alinear sus hemisferios cerebrales con los del/a niño/a, y si el adulto además ha sido una persona consistente, predecible, empática y sensible (sabiendo hacer una lectura adecuada de esos estados internos y devolvérselos con sintonía y contención adecuada), la probabilidad de que se desarrolle un apego seguro es alta.

A la etapa de educación infantil los/as niños/as llegan teniendo que hacer un periodo de adaptación en el que la separación y presencia de los padres se va haciendo gradualmente. Este es un primer reto que de conseguirse refuerza la confianza del/a niño/a en el/la educador/a como figura afectiva importante, y también en la de los padres o madres que pasada la jornada regresan por el/la niño/a. Los/as niños/as de apego seguro consiguen esta separación de una manera más regulada y tranquila (se calman antes tras el estrés de la separación), pues han interiorizado a las figuras parentales como base segura. Es de lo que se trata: de la dependencia del apego inicial -dependencia sana- a la autonomía que permite separarse y explorar el mundo confiando y sintiendo la seguridad de los padres y/o madres. Con su osito o peluche favorito como objeto que le permite esa transición, la mayoría de los/as niños/as logran este primer desafío en sus vidas que es entrar en el aula de educación infantil.

Pero… ¿Y los/as niños/as que han desarrollado un apego inseguro? Bien sean niños/as de familias biológicas o adoptados/as, los/as niños/as que tienen un apego inseguro interiorizado, van mostrar mediante conductas interactivas con los/as educadores/as, esos rasgos o características. Es aquí donde el papel de estos educadores/as es crucial porque pueden contribuir a proporcionar a ese/a niño/a una experiencia reparadora. En esto nos vamos a centrar.

Fruto del desarrollo y/o de las características del contexto de la crianza, los/as niños/as van ampliando su entorno social y afectivo de manera que aparecen otras figuras de apego. Estas figuras pueden ser los/as cuidadores/as de los centros educativos.

Para los 10 meses aparecen lo que en psicología evolutiva se denominan figuras de apego subsidiarias: el/la niño/a puede encontrar otras personas que le den seguridad y confort. El mundo afectivo del/la niño/a mediante la representación de éste como un entramado emocional y afectivo en el que el centro es ocupado por la madre o cuidador principal, pero en el que también se encuentran otras figuras relevantes para el/la niño/a, especialmente con aquéllas con las que tiene oportunidad constante de interactuar. Este es un concepto del autor Thompson (1999). Una de esas figuras es el/la educador/a de los centros de preescolar o educación infantil.

Estas personas también cumplen un papel de provisión de cuidado y afecto. Así pues, el niño/a que tempranamente entra en uno de estos centros educativos (no me gusta llamarles guarderías, creo que no se hace justicia con muchas de estas instituciones) puede encontrar en un/a educador/a una figura de apego subsidiaria. Si se tiene la inmensa suerte de que esta persona permanezca en la vida del niño y no haya cambios, se convierte en un referente afectico importante para el/la niño/a. Tal es así que en una investigación del reputado autor Van Ijzendoorn (1992) los resultados muestran que los/as niños/as exhiben un comportamiento diferencial entre la educadora y el extraño en un procedimiento similar a la “situación del extraño” ideada por Mary Ainsworth. Es decir, el/la niño/a en una situación similar a la del extraño, mostraría conductas de apego que indican una preferencia del infante por encima del desconocido (para quienes no conozcáis qué es la “situación del extraño” podéis hacer click aquí)

Como decía, los/as niños/as ya tienen un modelo interno de trabajo con respecto al apego que se manifiesta durante el segundo año. Por ello, traen ya, por así decirlo, unas expectativas con respecto a cómo les cuidarán y tratarán. Esas expectativas se van a poner en juego cuando entren en relación con el/la educador/a. No es lo mismo un/a niño/a de apego seguro criado con sus padres desde el principio que uno, por ejemplo, adoptado/a que ha tenido un año de institucionalización y es adoptado/a a los dos años y medio, entrando a los cuatro años en educación infantil. Es muy probable (aunque no siempre ocurre) que éste último pueda tener un apego inseguro.

Los/as niños/as de apego seguro: muestran una orientación más positiva hacia las figuras de apego alternativas (educador/a) en la etapa de educación infantil.

Los/as niños/as de apego inseguro: sienten que no son merecedores de cariño, tienden a sentirse solos y desprotegidos, y pueden ver a la figura de apego alternativa (educador/a) como alguien indiferente ante sus necesidades, inconsistente u hostil. Probablemente, van a vivir la escuela, el/la educador/a y las tareas como un contexto amenazante.

La gran noticia es que aunque los/as niños/as con apegos inseguros trasladan sus inseguridades a la educador/a, cuando éste/a se muestra accesible y sensible, los/as niños/as generan apegos seguros a la larga.

El/la educador/a no puede volver a remodelar la relación con la figura de apego primaria, pero sí construir un espacio psicológico de compensación donde encontrarse seguro y confiado (favorece resiliencia) Hay educadores/as maravillosos/as en educación infantil que hacen un trabajo relacional que permite al niño/a vivir una experiencia que potencia su resiliencia secundaria. Como he leído alguna vez que Cyrulnik afirmó en una de sus conferencias: “el/la maestro/a o educador/a nunca sabrá lo importante que fue para el/la niño/a”

 

Características del/la niño/a en función de su tipología en cuanto al apego

El/La niño/a evitativo/a, el/la niño/a invisible

No reclaman la ayuda de la educadora ante los conflictos. Incluso pueden mostrarse molestos/as si ésta acude, lo cual puede reforzar la sensación de que la educadora no es necesaria.

El pasar desapercibidos/as hace que se llegue a la conclusión de que se han adaptado rápido.

No se creen merecedores/as de atención, lo cual les lleva a una imagen de sí mismos/as empobrecida.

La planificación de las tareas, las instrucciones claras y el refuerzo positivo a través de la tarea son aliados beneficiosos para trabajar con estos/as niños/as.

El/La niño/a ansioso/a

Suelen mostrar un comportamiento ambivalente con el/la educadora. Éste/a es el eje alrededor del cual gira su vida y emociones en el aula.

Tienen miedo de que el/la educador/a resulte tan impredecible como lo fue la figura de apego primaria.

Desorientado/a en cuanto a cómo obtener la ayuda y la protección que necesita.

Suelen mostrar un comportamiento dependiente y a la vez muestran su miedo con frustración y conductas hostiles hacia el/la educador/a. Esto debe ser tomado como una petición de ayuda, no como un síntoma de rechazo del/la niño/a.

Necesitan aprender que existe una relación de consistencia entre sus conductas y los de el/la educador/a.

Las rutinas y actividades pueden ser de gran ayuda pues los puede interpretar como una guía estructurada con resultados predecibles.

Cuidar las estrategias de transición entre rutinas.

Es bueno que tengan imágenes u objetos que les ayuden a sentirse cerca de su entorno conocido, dadas sus dificultades en separarse.

Suelen tener activado el sistema de alerta de modo que cualquier suceso del entorno sorpresivo e inesperado (no controlado) puede disparar su llanto, enfado, etc.

No será fácil calmar a estos niños/as (historia vincular)

Como les suelen costar las separaciones, suele ser positivo negociar un espacio donde puedan hacerse.

El/La niño/a desorganizado/a

Como ya sabemos, suelen ser niños/as víctimas de abuso o negligencia debido a alteraciones psicológicas de la figura de apego o de un entorno totalmente desestructurado (cuidadores incompetentes parentalmente)

Las relaciones con sus figuras de apego se encuentran dominadas por el miedo y la indefensión.

Cuidadores/as que no han sido ni consistente (evitativo/a) ni inconsistentemente insensibles (ansioso/a)= incoherencia.

Aprenden a estar en alerta permanente bajo la premisa de la supervivencia física y psicológica.

Muestran conductas de acercamiento contradictorio hacia el cuidador primario.

Niños/as que manifiestan ansiedad pero también pueden mostrar apatía con ráfagas de ira y tristeza, reacciones incontroladas (agresividad) e incoherentes, recelo y desconfianza en el/la educador/a, los compañeros y la tarea. Conductas dañinas e insensibles ante el dolor.

Trabajo conjunto, organizado y planificado de toda la comunidad escolar.

Educador/a refugio emocional, pero a la vez debe de poner límites (contención adecuada)

Quiero ofreceros a continuación, algunas pautas para trabajar con estos/as niños/as en el ámbito de la educación infantil.

Tres son los elementos que, adaptados a una evaluación previa del/a niño/a, debemos de tratar con el/la menor y que sabemos que potencian los apegos seguros porque estimulan el circuito que va desde el cortex orbitofrontal hasta el sistema límbico -Si queremos ayudar a estos/as niños/as de nada servirá tratar de hablarles de disciplina, normas o desbordarnos con ellos/as. Neurosecuencialmente, primero hemos de ganarnos ser para ellos/as figuras predecibles, sensibles, firmes (sin llegar a la brusquedad) pero amables y que ante todo -y como prioridad- calmen al niño/a. Para incidir en los circuitos neurales del apego hemos de trabajar para la estabilización de ritmos, rutinas (sueño, alimentación…) que dependen del cerebro reptiliano para a continuación -y casi paralelamente- influir en esas vías inferiores (límbicas) que es donde radican todas las sensaciones y emociones de calma, seguridad, confianza… Posteriormente, podremos llegar a que ese/a niño/a entienda y conecte causa con efecto, pueda usar su incipiente razonamiento para que pueda ser consciente de que cuando pega, hace daño, por ejemplo-: la permanencia, los límites y la co-regulación.

La permanencia

El adulto permanece al lado del/a niño/a y actúa como filtro estabilizador (en los momentos de tensión y desregulación por parte del/a niño/a)

El adulto en los momentos de alteración emocional o conductual del/a niño/a, no le rechaza, aparta o castiga (esto está especialmente contraindicado para niños/as con experiencias de maltrato o abuso y que tienen alteraciones del vínculo de apego) Sólo está justificado el apartarle al niño/a por seguridad. Los/as niños/as necesitan aprender a calmarse con la ayuda del educador/a, no tienen herramientas emocionales para hacerlo solos/as aún, por lo que no aprovecharán los espacios en los que se les aísle.

Se mantiene el límite pero se está con el/la niño/a al lado actuando de regulador externo porque todavía no ha desarrollado una completa capacidad auto-regulatoria.

El/La educador/a actúa de regulador. Los/as niños/as muy pequeños cuando sienten una excitación, impulso o incomodidad, lo actúan. El/La educador/a con su intervención es quien va calmando al niño/a y ayudándole a reflexionar, lo cual va favoreciendo que el lenguaje se constituya en auto-regulatorio. Pero primero deben de vivir y aprender una co-regulación con el/la educador/a.

La co-regulación emocional como camino que favorece el aprendizaje auto-regulatorio.

Las estructuras cerebrales en desarrollo, para su correcta maduración, dependen de la experiencia.

Cuando existe una excesiva activación emocional, una manera de manejar al niño/a es tranquilizarle o contenerle (en su caso)

Si el/la niño/a está demasiado activado/a, no puede pensar.

Por ello, “tranquiliza, no enfurezcas más” (Siegel, 2007)

Cuando se logra la calma, el/la niño/a está más abierto/a a las explicaciones sobre los límites y las normas.

Hay niños/as que necesitan moverse (a estas edades más) como una manera de calmarse (“Muévelo o piérdelo”, es un principio del cerebro) (Siegel, 2007)

Los límites

Los/as niños/as necesitan vivir experiencias de frustración estructurante (como dice mi colega psicólogo Óscar Pérez-Muga), aprender que existe una realidad que frustra sus deseos (2-3 años) Y tener un adulto al lado que module y ayude a comprender esto.

Los límites no sólo son lo que se puede o no se puede hacer, lo que está bien o mal sino también una estructura, un orden y una consistencia de respuesta del adulto. Y un modelado. Hay educadores/as que deben de reflexionar acerca de qué modelo son para sus niños/as

A la hora de transmitir un límite hemos de ser firmes con el mismo pero mantener la aceptación de la persona del/a niño/a.

Os dejo, sobre el tema de los límites, estas preguntas e ideas para la reflexión final y para que me dejéis vuestras opiniones:

¿Debemos hablar de castigos o de consecuencias? ¿Es lo mismo obligar a comer a un/a niño/a o que coma? ¿Son realmente a largo plazo recomendables las coerciones?

¿No es mejor -como dice mi colega y admirada Maryorie Dantagnan- dejar que la consecuencia enseñe?

El tiempo fuera (dejarlos fuera de la clase o apartarlos del grupo), ¿lo usan los/as niños/as para reflexionar realmente? ¿Pueden los/as niños/as con alteraciones en el vínculo de apego beneficiarse de esta pauta?

¿No es acaso mejor crear un lugar o espacio para el sosiego, para cuando no quiero hablar o estoy mal?

La semana que viene será el último post de este año, prepararé un texto con el que despedir este 2013. De mientras, esta semana la “picada” que despide el blog es de nuestro también admirado Jorge Barudy quien recientemente ha estado en Pamplona impartiendo una formación (con la sala llena) y nos recuerda, magistralmente, una vez más, que el cerebro no es un órgano que se desarrolla solamente desde la genética sino que el ambiente (las relaciones interpersonales) orquestan las predisposiciones que se heredan. Las relaciones son fundamentales. Podéis leer la entrevista que le hacen navarra.es haciendo click aquí.

Cuidaos / Zaindu

Referencias usadas (y bibliografía recomendada) en la elaboración de este post

 

AINSWORTH, M., BLEHAR, M., WATERS, E., & WALL, S. (1978) Patterns of Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BRETHERTON, I., RIDGEWAY, D., & CASSIDY, J. (1990) Assessing internal working models in the attachment relationship: An attachment story completion task for 3-year-olds. In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment during the preschool years. Chicago: University of Chicago Press.

BOWLBY, J. (1999) Attachment. Attachment and Loss (vol. 1) (2ª ed. edición) New York: Basic Books

CANTERO, M.J. y LAFUENTE, M.J. (2010) Vinculaciones afectivas: apego, amistad y amor. Madrid: Pirámide.

SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo. Bilbao: Desclée de Brouwer.

SCHORE, A.N. (2003) Affect regulation and the repair of the self. Nueva York: Norton.

THOMPSON, R.A. (1999) Early attachment and later development. En J. Cassidy y P.R. Van Ijzendoorn, M.H., Sagi, A.M. y Lanberson, W.E. (1992) The Multiple Caretaker Paradox: data from Holland an Israel. En R. C. Pianta (Ed). Beyond the Parents: The Role of Other Adults in Children´s Lives (pp. 5-24) San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

WALLIN, D. (2012) El apego en psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Las funciones ejecutivas: herramientas para desarrollarlas (IV y final)

Con esta entrada, ponemos punto final a esta serie de posts que nos han orientado y enseñado acerca de las funciones ejecutivas. Hoy nos corresponde finalizar el paso 5 y el paso 6 de este programa propuesto por Blaustein y Kinniburgh en su libro: “Treating traumatic stress in children and adolescents” Una auténtica joyita porque es un manual que aborda un plan de tratamiento completo para niños traumatizados dividiendo el trabajo a hacer en distintos bloques, secuencialmente, e implicando en el programa también a las familias y profesionales. Ofrece, además, un material psicoeducativo fantástico para trabajar con el menor de edad y las familias cada uno de los bloques. También para grupos de niños y adolescentes.

Para que el niño (a partir de los nueve/diez años es ideal este trabajo) o el adolescente puedan monitorizar su propio proceso interno con el fin de que guíen sus conductas hacia actuaciones que supongan un mayor manejo de sus emociones e impulsos, necesitan aprender a tomar conciencia sobre cómo es este proceso de planificación en la toma de decisiones. Algo que nosotros hacemos de una manera más rápida, ellos precisan aprender a darse cuenta y hacerlo de una manera consciente, con el fin de que puedan hacer opciones reflexionadas, evaluando las consecuencias y comprobando los resultados. Estamos, en suma, potenciando sus lóbulos frontales.

Soy consciente de que, quizá, sea un programa más pensado para que lo ejecuten los profesionales que las familias. Éstos pueden extraer de este programa grandes utilidades. Pero creo que las familias pueden también aprender, al menos, la esencia de cómo hacer un proceso guiado que acompañe en la planificación y regulación de la conducta ante situaciones desafiantes que a los menores de edad se les presentan en la vida cotidiana.

Continuaremos refiriéndonos a este libro en lo sucesivo porque es excelente Agradezco desde estas líneas a Maryorie Dantagnan por haberme informado de su existencia; las “picadas “de Maryorie son siempre magníficas. Lástima que para los que no sepan inglés no esté disponible en castellano.

Paso 5. Evaluar todas las posibles consecuencias (buenas y malas) de cada solución y después hacer una elección.

Todas las opciones tienen consecuencias, buenas y malas. “Cada elección que hacemos tiene consecuencias –algunas veces éstas son buenas, otras veces no tan buenas, y algunas veces ambas- Si tú decides ayudar a tu madre en las tareas del hogar ambos os podéis sentir mejor pero podrías no tener tiempo para ver tu serie favorita. O si decides golpear a alguien, podría hacerte sentir mejor, pero probablemente te veas envuelto en problemas”

Hacer una opción. “Algunas veces no hay una opción perfecta. Normalmente podemos darnos cuenta de qué elecciones buenas hay, basándonos en lo que quieres que ocurra o en lo que quieres que no ocurra”

Objetivo: Apoyar al niño en la evaluación de los resultados de tal modo que él sea capaz de elegir las soluciones al servicio de los objetivos acordados

Cómo:

Paso 5.1. Evaluar cada una de las posibles consecuencias para cada idea generada.

Trabajar con el niño para evaluar cada idea de la lista. Es importante reconocer que la mayoría de las opciones tienen ambas –potencialmente- consecuencias positivas y negativas.

Prestar atención a las consecuencias inmediatas y futuras. Ayudar al niño a pensar no simplemente en lo que pasará en el momento sino lo que puede ocurrir más tarde como resultado de la opción.

Ir a través de este proceso para todas las soluciones que el niño haya generado.

Paso 5.2. Basándonos en las consecuencias potenciales, ayudar al niño a hacer una opción.

Ayudar al niño a activamente examinar todas las opciones. “Dada una situación, el objetivo, la posible recompensa y las posibles consecuencias, ¿cuál parece ser la mejor opción para ti ahora?”

Ayudar al niño a examinar combinaciones: “Algunas veces, la mejor opción supone hacer diferentes cosas. Por ejemplo, uno de los objetivos puede ser expresar tus sentimientos y otro buscar apoyo. ¿Tiene más sentido escoger opciones que te ayuden a ambas cosas o necesitas priorizar una sobre la otra?”

Nombrar las consecuencias de las opciones negativas, pero no implicarse en una lucha por el poder. Ser conscientes de que los niños pueden seleccionar una opción negativa, incluso después de haber hecho este proceso. Reconocer que esta puede ser la elección que a él le gustaría realmente llevar a la práctica, pero incidir en que hacerla significará que él tendrá que aceptar las consecuencias. Enfatizar las consecuencias incrementa la toma de conciencia y la responsabilidad y el control personal. Algo que vengo observando que sucede con mucha frecuencia en mi trabajo con las familias es que éstas no permiten que los niños o jóvenes experimenten y aprendan de ello. Quieren, por sobreprotección, que los niños elijan lo que las familias desean (a veces la elección de la familia es más sensata) Pero no permitimos el aprendizaje ni que la consecuencia enseñe.

Ayudar al niño a ser realista en su cálculo o estimación. Algunas opciones suenan como positivas pero serán difíciles de implementar. Por ejemplo, en la elección de un problema que tiene que ver con un conflicto entre iguales, un niño decide que la mejor alternativa es “no ponerse furioso” Entonces podemos:

Normalizar la emoción. “Bien, yo creo que es realmente difícil tener a alguien al lado gritándote y no sentirte un tanto furioso. ¿Recuerdas que hemos hablado acerca de que es bueno tener todos los sentimientos para poder hacer opciones adecuadas? Tratar de apartar tus sentimientos no es realmente bueno para ti, porque tus sentimientos llegarán por otras vías o caminos.”

Identificar una manera segura de afrontar o manejar la emoción y todavía poder alcanzar el objetivo. Para situaciones que implican dificultades con el afecto, integrar estrategias que suponen habilidades de auto-regulación (ya las vimos en otro post de psicoeducación) dentro del proceso de elección de alternativas.

Paso 6. Implementar y evaluar las soluciones y revisarlas según sea necesario.

Enseñar al niño a:

Hacer una prueba. “Nosotros nunca sabemos cuándo es la mejor opción, y no siempre prevemos lo que va a ocurrir. Algunas veces tenemos que experimentar. Eso significa escoger la que pensemos que es la mejor solución y hacer una prueba”

Evaluar los resultados. “Una vez que hemos probado algo, nosotros podemos decidir si hicimos la elección correcta. Nosotros podemos siempre retroceder e intentar algo más o escoger una solución diferente la próxima vez”

Objetivo: Apoyar al niño a implicarse activamente en las elecciones y luego reflejarle acerca de ello.

Cómo:

Paso 6.1. Proceder o llevar adelante la opción

El objetivo aquí es que los niños implementen la opción que ellos han hecho. Esto es, en muchos sentidos, el paso más difícil. A los niños les resulta difícil generalizar del espacio seguro con nosotros a la vida real.

Anticipar: Trabajar con el niño la identificación de los factores que incrementarán la posibilidad de éxito, así como los posibles obstáculos. Ayudar al niño a pensar en las maneras de incrementar los factores positivos y reducir o afrontar los obstáculos.

Rol-palying. Se puede hacer con el niño un juego de papeles, ayudando a practicar realizando la opción elegida. Usar el rol-playing para actuar diferentes escenarios y resultados.

Hacer equipo. Ayudar al niño a obtener éxito captando otros recursos. Darle sugerencias al niño como: “¿Con quién estaría bien hablar para que te ayude con esto?” Podemos implicar a profesores, educadores, cuidadores u otras personas de la red del niño para que apoyen la puesta en práctica.

Experimentar. Para evitar desalentarse si no sale bien, tratar de verlo como un experimento del cual podemos aprender. Enseñar al niño que nadie puede predecir completamente los resultados de una nueva acción o conducta. Los niños pueden observar los resultados y después informar.

Paso 6.2. Evaluar los resultados y revisarlos según sea necesario.

En las situaciones en las que el niño vaya a intentar una nueva solución, es importante echar un vistazo a lo que pasó. Celebrar los éxitos.

Incluso si la opción no funcionó, reforzar cualquier intento que el niño haya hecho para implementar una solución positiva.

Si la opción implementada no fue satisfactoria, trabajar con el niño para identificar críticamente y evaluar posibles obstáculos. ¿Sucedió que la solución no era la adecuada? ¿Era el momento? ¿Sucedió que los sentimientos del niño fueron tan fuertes que éste no pudo recordar la opción en el momento? Ayudar de nuevo a encontrar soluciones.

Esta psicoeducación también nos interpela sobre la gran necesidad que tienen nuestros niños de que les proporcionemos herramientas y les enseñemos a llevarlas a la práctica. Para ello precisamos dedicarles tiempo, tener paciencia, perseverancia y gestionar nuestras propias emociones como padres y madres.

Espero que os haya gustado, y que os sea útil.

En un futuro, volveremos a tratar este tema de las funciones ejecutivas, y el de la psicoeducación también.

Hasta la semana próxima / Urrengo aste arte. Cuidaos /zaindu