Enseñar a los niños/as a decir NO (Y la complacencia como defensa en el trauma complejo)

 ¿Por qué es importante que los niños aprendan a decir “no”?

Es necesario educar a los niños/as para que aprendan a respetar sus límites y los de los demás. Un niño/a que no aprende a decir “no” será complaciente y terminará la mayor parte de las veces comportándose de acuerdo con la expectativa de los otros. Desde el punto de vista del desarrollo emocional, la complacencia oculta mucha rabia reprimida que luego puede devenir en trastornos del estado de ánimo (la depresión puede ser ira volcada contra uno mismo); o puede expresarse en forma de ataques explosivos e inesperados de ira. 

Por otro lado, desde la óptica de la seguridad personal, un niño/a que no dice “no” puede ser influenciable y manipulable por personas desaprensivas, de tal modo que a la larga se convertirá en un adulto que se sentirá utilizado y nunca defenderá sus derechos ni promoverá su respeto y dignidad. Crecerá pensando que los derechos de los demás son más importantes que los suyos propios. Puede desarrollar un autoconcepto muy negativo y un sentimiento de poca valía. Además, si a los niños/as se les enseña la obediencia ciega a los adultos, si no se les dice que hay peticiones de un mayor que pueden ser injustas e incluso abusivas (hay que razonar con ellos sobre cuáles son estas peticiones), actuará conforme a la obediencia debida a la autoridad. Asumirá que los adultos le puedan maltratar y/o abusar como algo normal. Los niños/as tienen derechos y es necesario que se les diga cuáles son. Hay que enseñarles que existe la Convención de los Derechos de los Niños. 

Cuidado con la obediencia debida - Investigación cuyos resultados estremecen

NO DEJES DE VERLO

“Los aspectos legales y filosóficos de la obediencia son de enorme importancia, pero dicen muy poco sobre cómo la mayoría de la gente se comporta en situaciones concretas. Monté un simple experimento en la Universidad de Yale para probar cuánto dolor infligiría un ciudadano corriente a otra persona simplemente porque se lo pedían para un experimento científico. La férrea autoridad se impuso a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes) de lastimar a otros y, con los gritos de las víctimas sonando en los oídos de los sujetos (participantes), la autoridad subyugaba con mayor frecuencia. La extrema buena voluntad de los adultos de aceptar casi cualquier requerimiento ordenado por la autoridad constituye el principal descubrimiento de la investigación”.

Stanley Milgram. The Perils of Obedience (Los peligros de la obediencia. 1974)

Errores más comunes de los adultos…

El principal, el que acabo de comentar de la supuesta obediencia debida. Sólo por el hecho de ser niño/a eres invisible en cuanto a tus sentimientos y necesidades, en cuanto a tu valor como persona que eres. Es llevar hasta las últimas consecuencias la norma que les transmite a los niños/as: “te quedas con la persona X, ¡has de obedecerle en todo!” No. Hemos de explicar a los niños/as qué aspectos son los que no deben de obedecer y han de negarse: respeto a los cuerpos, hacer cosas que sientan que están mal, no tolerar insultos ni desprecios, poder hablar y expresarse con libertad, aprovecharse de ellos… Con ejemplos claros. 

Los adultos en seguida mandamos callar a los niños/as sin ni siquiera escucharlos antes de valorar una situación. Sobre todo, con aquellos infantes que previamente tenemos etiquetados como perturbadores u oposicionistas. Pensamos que como niños/as que son no saben, mienten por sistema, no reconocen sus errores y buscan salirse con la suya, sin ni siquiera atender a qué pueden sentir y pensar por dentro. El propio adulto comete otro error y es creer que el niño/a que se niega es un rebelde o un descarado. Cuando en realidad es una expresión sana. Los adultos deberíamos pensar qué le puede ocurrir internamente al niño/a para negarse y valorar (e incluso reforzar) que lo haga, porque es posible que tenga sus buenas razones. 

Lo primero que tenemos que hacer los adultos en pensar si estamos cómodos nosotros mismos diciendo “no” y defendiendo lo que pensamos y sentimos. Así seremos capaces de enseñarles a ser asertivos. Porque si los niños/as no aprenden a ser asertivos, el camino que les queda es ser pasivos y/o agresivos frente a los demás. 

La autoridad debe ser enseñada basándose en el respeto total a la integridad del niño/a, fundamentada en lo que se debe o no se debe hacer, en un razonamiento moral y en lo que es éticamente correcto. El adulto como figura mas fuerte pero por sabiduría. La disciplina inductiva es lo que debemos de promover en la educación de nuestros hijos/as y niños/as, que consiste en:

La disciplina inductiva es un modelo educativo centrado en la razón, la explicación y el diálogo, buscando que los niños/as y adolescentes comprendan las normas y las consecuencias de sus actos, en lugar de solo obedecer por miedo o imposición, fomentando así su autorregulación y autonomía a través del apoyo emocional y la autoridad razonada. Este enfoque se diferencia de la disciplina autoritaria (basada en "porque lo digo yo") y la permisiva, enfocándose en desarrollar habilidades internas para tomar decisiones correctas.

Características clave: 

Explicación de normas: Los padres explican el porqué de las reglas y los riesgos asociados, no solo las imponen.

Diálogo y consenso: Las normas se discuten y se llega a acuerdos, aunque la autoridad de los padres prevalece por su experiencia.

Apoyo emocional: Se acompaña de una relación de cuidado y protección, clave para adolescentes con TDAH, por ejemplo.

Foco en las consecuencias: Ayuda al niño a ver el impacto negativo de su conducta en sí mismo y en otros, promoviendo la reflexión.

Autorregulación: El objetivo final es que el individuo interiorice las razones y sea capaz de controlarse solo, volviéndose independiente de la autoridad externa.

Asimetría de roles: Los padres tienen autoridad y deben guiar, pero lo hacen de forma reflexiva y no coercitiva. 

¿Cómo se aplica?

Al corregir: En lugar de castigar directamente, se conversa sobre el acto, se exploran alternativas y se discuten las consecuencias para que el niño razone.

En la enseñanza: Similar a la educación inductiva, se presentan situaciones para que el niño/a descubra las reglas y el porqué de ellas.

En límites: Se negocian y se justifican, buscando la comprensión y el compromiso, no solo la obediencia ciega. 

Obligar a ciertas convenciones (por ejemplo, besar a un adulto por protocolo al saludar): los niños/as son personas y pueden decidir sobre sus cuerpos

Hay un cuento que se titula “Ningún beso a la fuerza”. Enseña a los niños/as que la expresión del afecto nunca se fuerza. Debe ser un acto de libertad para todas las personas, incluidas los niños/as, que son personas también. El respeto al propio cuerpo y a no invadirlo con acciones indeseadas por parte del otro es un potente mensaje que se le lanza al niño/a: “solo besas si lo deseas”. A los padres les diría que un niño/a que se niega a dar un beso a un adulto es un niño/a que promueve su propio autocuidado y respeto por sus límites. También les diría que fueran valientes y rompieran las convenciones sociales. Parece que si el niño/a no besa a un desconocido o a un vecino o familiar es un maleducado y no es así. La norma social nos dice que seamos educados y saludemos y no faltemos a nadie al respeto. Si un niño/a no quiere besar, no está siendo irrespetuoso con nadie. Simplemente él/ella tiene otros modos de saludar o la cercanía corporal no le gusta, excepto con quien él/ella quiere. Yo a los padres los animaría a reforzar esta conducta, decirle que hace bien, al tiempo que le comenten que con decir “hola” es suficiente para ser amable. Hay que tener especial cuidado con esto con las niñas, que tienen un peso mayor para educarlas en que sean sumisas y complacientes frente a los mayores. Luego no nos podemos llevar las manos a la cabeza si en la adolescencia o vida adulta le cuesta poner límites. ¡Esto se aprende desde niños!

El adulto “no besado” debe de entender que no tiene ningún derecho a obligar al niño/a y que incluso estaría muy bien que le dijera que respeta su conducta. El problema aquí es de los adultos.

Acompañar la frustración ante el límite del otro…

Existe la otra cara de la moneda que es que otro le ponga un límite al niño/a. Aquí es importante ayudarle, primero, a modular sus emociones y validar que se sienta frustrado. Cuando esté más tranquilo y abierto mentalmente (dependiendo de cada niño/a puede llevar más o menos tiempo) es necesario acompañar la reflexión y desafiar su mente para que evolucione y comprenda y acepte el punto de vista del otro. Si a mí me molesta que los demás no acepten mis límites, yo mismo tengo que aprender a regular las emociones propias cuando me dicen “no”. Hay que ser firme y decirle al niño/a: “siento que no te agrade y que te moleste un “no”, pero tu compañero te ha dicho que no le gusta que le toques el pelo. Piensa en lo mal que te sientes cuando a ti te hacen algo que no te gusta”

En ocasiones al niño/a le puede generar culpa manifestarse y decir “no”. Si la relación con la persona es significativa, puede temer perder su amistad, su amor y su reconocimiento. O cree que está mal negarle a un adulto algo inadecuado, tiene miedo de las represalias o de perder su consideración. Es muy importante enseñar a los niños/as que si alguien sólo le aprecia cuando dice “sí” a todo, eso no es una amistad, cariño o consideración sincera y buena para él/ella, sino una esclavitud; y que esa relación no merece la pena. 

La complacencia en los niños/as y adultos que sufren trauma complejo

La complacencia es mecanismo de defensa en el trauma complejo La complacencia, también conocida como people-pleasing, es una conducta que muchas veces se malinterpreta como simple amabilidad o buena disposición hacia los demás. Sin embargo, en personas que han vivido trauma complejo, esta actitud suele ser en realidad un mecanismo de defensa profundamente arraigado, desarrollado como forma de supervivencia emocional.

El trauma complejo generalmente se origina en entornos prolongados de estrés interpersonal, especialmente durante la infancia. Puede incluir experiencias de negligencia emocional, críticas constantes, imprevisibilidad, rechazo o relaciones donde el afecto dependía del comportamiento del niño o la niña. En estos contextos, expresar necesidades, emociones o desacuerdos podía generar conflicto, castigo o abandono. Como resultado, el menor aprende que adaptarse a los demás, no molestar y anticipar las necesidades ajenas aumenta sus probabilidades de estar a salvo.

Con el tiempo, esta adaptación se convierte en un patrón automático. La persona desarrolla una fuerte tendencia a priorizar el bienestar emocional de otros por encima del propio, evitar conflictos a toda costa y decir “sí” incluso cuando desea decir “no”. No se trata de una decisión consciente, sino de una respuesta aprendida por el sistema nervioso, que asocia el agrado y la sumisión con la seguridad, y el desacuerdo con el peligro.

En la vida adulta, esta defensa puede manifestarse de múltiples maneras: dificultad para poner límites, culpa intensa al decepcionar a alguien, miedo excesivo al rechazo, problemas para identificar deseos propios y relaciones desequilibradas donde la persona da mucho más de lo que recibe. Además, quienes viven en este patrón suelen estar tan acostumbrados a ignorar sus propias necesidades que a veces solo notan su malestar cuando ya están emocionalmente agotados.

El problema no es la amabilidad en sí, sino que la complacencia nace del miedo, no de la elección libre. Lo que en el pasado ayudó a sobrevivir, en el presente puede llevar al desgaste emocional, la pérdida de identidad y la dificultad para construir relaciones sanas y recíprocas. La persona no actúa desde la autenticidad, sino desde la vigilancia constante de cómo no incomodar a los demás.

El proceso de sanación implica aprender que tener necesidades no es peligroso, que el conflicto no siempre significa abandono y que poner límites no convierte a alguien en egoísta. Este aprendizaje no ocurre solo a nivel racional, sino también corporal y emocional, ya que se trata de reeducar un sistema nervioso que durante mucho tiempo vivió en estado de alerta relacional.

En conclusión, la complacencia en el trauma complejo no es un rasgo de personalidad superficial, sino una estrategia de supervivencia que alguna vez fue necesaria. Comprender su origen permite mirarla con compasión y empezar, poco a poco, a construir formas de relacionarse más equilibradas, donde la propia voz y las propias necesidades también tengan un lugar seguro.

La teoría del apego y la separación de John Bowlby, 50 años después.

La teoría del apego y la separación de John Bowlby: revisitando su visión original tras más de 50 años, qué sabemos hoy y hacia dónde ir desde aquí

Resumen de lo más importante de este número

Con motivo de cumplirse los 50 años de la teoría del apego formulada por John Bowlby, que tanto impacto y repercusiones sanitarias, sociales y educativas ha tenido durante todo este tiempo, el blog Buenos tratos -que se dedica a divulgar y aplicar sus postulados- quiere sumarse a esa onomástica y para ello propone un resumen del número correspondiente a octubre de 2025 dedicado a revisitar su teoría, lo que sabemos hoy y hacia dónde ir desde aquí.

En un mundo donde las separaciones forzosas, las guerras, los millones de refugiados, las migraciones obligadas, la persecución a las familias y los niños por motivos de racismo promovidas por el actual presidente de USA... tienen un impacto traumático en muchísimas personas mayores y menores de edad, el apego y el estudio de cómo las separaciones y las pérdidas afectan a la salud y al desarrollo tienen más vigencia que nunca. 

Por otro lado, en nuestra comunidad cada año aumentan los casos de desprotección infantil. También los mecanismos de detección han mejorado y nos permiten identificar las situaciones en las que los niños sufren maltrato, negligencia y/o abuso, que antes eran silenciadas o normalizadas. 

Por ello, instamos desde aquí a las autoridades políticas y educativas a que tomen nota y tengan en cuenta lo que la investigación nos brinda para que podamos cuidar a las familias, porque como dijo John Bowlby:

“Si una comunidad valora a sus hijos, 

debe cuidar a sus padres” (Bowlby, 1951, p. 84).

Attchment and Human Development, Volumen 27, nº 5, octubre 2025

https://www.tandfonline.com/toc/rahd20/27/5

Este número especial de Attachment & Human Development, titulado “La teoría del apego y la separación de John Bowlby:revisitando sus visiones originales tras más de 50 años, qué sabemos hoy y hacia dónde ir desde aquí”, fue concebido para conmemorar el 50.º aniversario del trabajo seminal de Bowlby sobre la separación. John Bowlby (Bowlby, 1973), ampliamente reconocido como el padre de la teoría del apego, puso un énfasis central en los efectos adversos de las separaciones entre el niño y su cuidador, ya fueran impuestas de manera cruel o consideradas necesarias.

Estos riesgos fueron destacados en su propio trabajo empírico (por ejemplo, Bowlby, 1944) y en su influyente monografía Cuidado materno y salud mental, publicada por la Organización Mundial de la Salud en 1951 (Bowlby, 1951). Su conceptualización posterior del apego condujo a la formulación de una teoría que explica los procesos subyacentes a la inclinación universal de los bebés humanos a formar vínculos estrechos con sus cuidadores, impulsados por la necesidad de proximidad y seguridad ante amenazas percibidas, activando así su sistema conductual de apego. 

Monografía de John Bowlby
Cuidado maternal y amor, hoy en día,
lamentablemente, una obra descatalogada

En la actualidad, la teoría del apego ha acumulado un enorme cuerpo de investigación, reflejado en múltiples desarrollos teóricos y en diversos contextos de aplicación. Aunque la investigación se ha centrado predominantemente en las diferencias individuales en la calidad del apego, los acontecimientos globales recientes —como las separaciones forzadas por conflictos armados, migraciones, encarcelamiento parental o medidas de protección infantil— han puesto de relieve el impacto crítico y a menudo devastador de la separación en sí misma.

Este número especial reexamina un principio central de la teoría del apego: los efectos de la separación, considerando factores históricos, culturales y biológicos. Asimismo, se introduce un estudio piloto de una intervención breve, Fostering Relationships, específicamente dirigida a niños en acogimiento familiar, con el objetivo de mejorar las visitas del niño con su progenitor biológico y con la familia acogedora. Finalmente, se presentan psicoterapias individualizadas como posibles respuestas a la separacióninducida por el trauma. Nuestro objetivo es aportar nuevas perspectivas sobre el apego y la separación, así como sobre la aplicación clínica de este principio.

Cómo se desarrolló el trabajo de John Bowlby

El trabajo de Bowlby se desarrolló en diálogo con su formación psicoanalítica, al tiempo que subrayaba la importancia de la separación entre cuidador y niño. Finalmente, Bowlby cuestionó tanto el psicoanálisis como el conductismo, teorías predominantesde su época. El objetivo de este artículo es detallar el viaje que realizó Bowlby, a petición de la Organización Mundial de la Salud (OMS), en 1950 para investigar las necesidades de niños huérfanos y separados en Europa y en los Estados Unidos.

Más concretamente, este artículo presenta el intento de Van der Horst et al. de reconstruir el viaje de Bowlby a Estados Unidos,durante el cual sus concepciones sobre la separación madre–hijo se vieron ampliadas y enriquecidas a través de sus interacciones con colegas estadounidenses. Aunque no siempre reconocidas, las contribuciones norteamericanas resultaron fundamentales para el desarrollo de la teoría del apego de Bowlby, y su estudio es esencial para una comprensión completa de la teoría.

Revisión de la investigación sobre migración laboral de los progenitores

El segundo artículo, de Constantinescu et al. (2025), ofrece una revisión de la investigación existente sobre la migración laboral de los progenitores, un fenómeno prevalente en economías emergentes de Europa del Este y partes de Asia. Este trabajo explora el impacto de la separación prolongada de las figuras primarias de apego sobre la seguridad emocional de los llamados “niños dejados atrás” (Left-Behind Children, LBC). La revisión sistemática examina la relación entre la migración laboral sustancial en Rumanía y el bienestar de estos niños, revelando una mayor prevalencia de dificultades emocionales y síntomas internalizantes.

Separación del padre en niños desplazados por la fuerza

El tercer artículo, de Eltanamly et al. (2025), se centra específicamente en la separación del padre en niños desplazados por la fuerza. Estos niños fueron separados como consecuencia de la muerte del padre, del reclutamiento forzoso o de la huida paterna en busca de seguridad. Los autores informan que los niños separados de sus padres estuvieron más expuestos a acontecimientos relacionados con la guerra, participaron con menor frecuencia en actividades escolares y vivieron en peores condiciones, mostrando más síntomas depresivos y una menor autoeficacia y autoestima.

Desarrollo socioemocional (6-9 años) en dos grupos de niños adoptados

El cuarto artículo, de Winnette y Abramson (2025), investiga los resultados del desarrollo socioemocional a los 6–9 años en dos grupos de niños adoptados en la República Checa: un grupo que fue inicialmente institucionalizado tras el abandono, y otro grupo que fue ubicado directamente en una familia de acogida estable. Todos los niños fueron adoptados antes de los 15 meses de edad y habían vivido en familias estables desde la adopción.

Los niños en acogimiento familiar presentaron más problemas conductuales que los niños del grupo de comparación, pero significativamente menos problemas conductuales que los niños institucionalizados, lo que pone de relieve la importancia crítica de contar con oportunidades para desarrollar relaciones tempranas de apego, incluso cuando dichas relaciones hayan duradomenos de 15 meses.

Resultados del estudio basado en una intervención breve (Fostering Relationships)

El quinto artículo, de Burtch et al. (2025), introduce un estudio piloto basado en una intervención breve, Fostering Relationships, dirigida específicamente a niños en acogimiento durante las visitas en los Estados Unidos. Burtch et al. sostienen que las visitas están inicialmente concebidas para proporcionar a los niños —separados de sus padres biológicos y ubicados en familias de acogida— un contacto continuado con sus progenitores. Sin embargo, en la práctica, las visitas pueden verse complicadas por las conductas confusas y variables que los niños manifiestan durante la reunificación.

Los autores evaluaron la eficacia de la intervención mediante estudios de caso individuales, comparando a los niños que recibieron la intervención con padres del grupo control. Esta intervención breve ayuda a: a) preparar a los progenitores biológicos proporcionando comprensión sobre posibles conductas confusas (defensivas) del niño y subrayando la importancia de seguir la iniciativa del menor durante las interacciones; b) empoderar a los padres de acogida para ofrecer ánimo y orientación en tiemporeal a los progenitores biológicos; y c) ayudar al niño a experimentar visitas generalmente menos estresantes y más positivas. Los resultados preliminares muestran que los padres biológicos que recibieron esta intervención siguieron la iniciativa de sus hijos con una frecuencia significativamente mayor que los padres del grupo control, lo que indica que esta intervención puede ser prometedora para mejorar las visitas. No obstante, los resultados deben interpretarse con cautela debido al tamaño muestral muy reducido. Aun así, incluso la mejora más modesta en el sistema de acogimiento familiar de Estados Unidos —que afecta a cientos de miles de niños— debe ser bienvenida.

¿Cómo pueden los clínicos ayudar en la recuperación de familias que han experimentado no solo la separación, sino también traumas complejos y multinivel?

Aunque la literatura deja claro el daño causado por la separación, quisimos cerrar este número especial con una nota de esperanza. En consecuencia, el sexto y último artículo, de Jones Mason et al. (2025), aborda la cuestión crucial que surge tras la reunificación familiar: ¿cómo pueden los clínicos ayudar en la recuperación de familias que han experimentado no solo la separación, sino también traumas complejos y multinivel?

Este artículo revisa brevemente décadas de investigación que ponen de relieve las graves consecuencias de la separación familiar repentina sobre diversos resultados en la salud infantil. A continuación, presenta tres estudios de caso que utilizan la Psicoterapia Niño/Padre (Child/Parent Psychotherapy, CPP), una intervención basada en la evidencia y centrada en la relación, cuyo objetivoes fortalecer la confianza, la responsividad y la sintonía dentro de la relación de apego.

La CPP se utilizó con familias que se habían reunificado tras separaciones en la frontera de los Estados Unidos. En estos casos, el uso de CPP difirió del modelo tradicional, ya que se incluyó a niños de mayor edad en el proceso terapéutico. Además, la CPP reconoce la importancia de garantizar la seguridad y la protección de la familia, lo que requiere colaboración con trabajadores sociales, gestores de casos y abogados.

El artículo también ofrece recomendaciones para clínicos, proponiendo intervenciones informadas por la relación con familias quehan experimentado trauma tanto en sus países de origen como tras la separación en sus países de acogida. Una conclusión clave es que estas familias suelen enfrentarse a traumas extremos antes de llegar a la frontera, como presenciar o sufrir tortura, violación, asesinato o la pérdida violenta de seres queridos, ya sea en su país de origen, durante el trayecto hacia los Estados Unidos, o en ambos contextos.

En consecuencia, la atención clínica puede necesitar proporcionarse sin restricciones rígidas de tiempo. Asimismo, puede ser necesaria una colaboración interdisciplinar adicional con profesionales de ámbitos como el derecho y el trabajo social para garantizar la eficacia del tratamiento. La atención informada por el trauma resulta, por tanto, esencial.

Los autores también subrayan que este enfoque debería integrarse en todas las instituciones que interactúan con estas familias. Finalmente, el artículo destaca que la forma más eficaz de abordar la separación familiar es prevenirla desde el inicio y ofrece varias sugerencias para adoptar políticas migratorias más centradas en la familia.

De una u otra manera, los autores que contribuyen a este número especial dejan claro que la investigación y la práctica deben resistir activamente la fractura o brutalización de las familias.(que no es otra cosa que  la deshumanización y normalización de la violencia en el entorno doméstico, a menudo exacerbada por conflictos, exclusión social o desequilibrios de poder patriarcal que incluyen maltrato físico, psicológico, abuso sexual y separación forzosa de menores). Bowlby viajó por todo el mundo recopilando información de múltiples países y escuchando a otros investigadores y clínicos sobre el impacto de la separación forzada en los niños, aunando años de trabajo para articular una de las teorías del desarrollo más influyentes de la historia.

La revisión de la literatura realizada por Constantinescu et al. informa de que el impacto de la migración parental en los llamados “niños dejados atrás” (LBC) es mixto y complejo, pero también aporta un hallazgo de importancia crítica: el impacto de la separación parental por migración económica puede diferir en función de las etapas del desarrollo. Esta información puede ayudara clínicos y responsables políticos a formular planes de intervención y políticas que permitan a los padres permanecer con sus hijos durante ventanas desarrollativas especialmente sensibles.

Winnette y Abramson contribuyen al creciente cuerpo de literatura que demuestra el efecto perjudicial de la institucionalización, incluso en niños adoptados relativamente pronto, así como el efecto protector de una buena atención en acogimiento familiar, orientando a responsables políticos y defensores en la configuración de opciones de tratamiento y ubicación para niños separados.

Eltanamly et al. subrayan que la separación del padre, incluso cuando la madre está presente, también puede producir resultados negativos en el desarrollo, e instan a seguir investigando el impacto a largo plazo de la separación padre-hijo. Burtch et al. yJones-Mason et al. detallan cómo las intervenciones clínicas pueden ayudar a las familias a recuperar su sentido de seguridad y a desarrollar relaciones saludables en general.

De especial interés para clínicos y profesionales de la salud resulta una nueva línea de investigación citada por Jones-Mason et al., que identifica una relación entre el tratamiento con Psicoterapia Niño-Padre (CPP) y la mejora de resultados de salud a nivel celular. En conjunto, aunque la prevención de la separación padre-hijo constituye un objetivo compartido, el foco se sitúa también en ayudar a las familias a recuperarse del trauma derivado de separaciones ya ocurridas.

No obstante, en última instancia, debe recordarse un punto fundamental: todos estos estudios reconocen la necesidad de que la sociedad apoye a la familia en su conjunto, reafirmando la antigua pero vigente advertencia de Bowlby —citada por Jones-Masonet al.—: “si una comunidad valora a sus hijos, debe cuidar a sus padres” (Bowlby, 1951, p. 84).

Se espera que los artículos seleccionados en este número especial inspiren a los lectores con nuevas perspectivas sobre la separación. La obra de John Bowlby sobre la separación y el apego, pese a tener más de medio siglo, sigue siendo extraordinariamente relevante. A pesar de los importantes cambios sociales —desde transformaciones políticas y ambientaleshasta la evolución de las relaciones—, las separaciones, ya sean elegidas o forzadas, continúan afectando profundamente a las personas. Esto subraya una vez más el papel crucial de las relaciones de apego ininterrumpidas en la configuración del bienestar.

Cerramos este número especial con un llamamiento a una mayor investigación sobre la separación, ya que existen innumerables poblaciones en contextos diversos a las que aún no hemos llegado y no podemos vislumbrar un final próximo del trauma inducidopor la separación. 

Referencias

Bowlby, J. (1944). Forty-four juvenile thieves: Their characters and home-life. International Journal of Psychoanalysis, 25, 19–53.

Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. World Health Organization.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. Basic Books. Burtch, E. N., Macera, E., Shauffer,C., Gupta, A., & Dozier, M. (2025). Enhancing visitation in the child welfare system for children separated from their birth parents: Pilot results of fostering relationships. Attachment & Human Development, X, 761–774.

Constantinescu, N., Sandnes, R., & Bacro, F. (2025). The psychological impact of parental work migration and left-behind children in Romania: A literature review. Attachment & Human Development, X, 684–714.

Van der Horst, F., van Rosmalen, L., & van der Veer, R. (2025). The American contribution to attachment theory: John Bowlby’sWHO trip to the USA in 1950 and the development of his ideas on separation and attachment. Attachment & Human Development, X, 662–683.

Eltanamly, H., Mayla, A., McEwen, F., Karam, E., & Pluess, M. (2025). Father-separation and well-being in forcibly displacedSyrian children. Attachment & Human Development, X, 715–735.

Jones-Mason, K., Reyes, V., Noriega, M., & Lieberman, A. F. (2025). Parent-child border separation and the road to repair:Addressing a global refugee phenomenon. Attachment & Human Development, X, 775–810.

Winnette, P., & Abramson, L. (2025). Behavioral problems, dissociative symptoms, and empathic behaviors in children adopted in infancy from institutional and foster care in the Czech Republic. Attachment & Human Development, X, 736–760.

Reductos de buen trato: acciones informadas por adversidad y trauma temprano en el colegio Fernando el Católico de Zaragoza. ¡Feliz Navidad!

Presentación, por Jose Luis Gonzalo Marrodán

Este año también publicamos un artículo especial por Nochebuena. Es una tradición en el blog Buenos tratos. En ocasiones anteriores, hemos recurrido a películas, cuentos, novelas, leyendas y tradiciones que forman parte del acervo popular. Esta vez os ofrecemos una experiencia real que nos recuerda que el espíritu de la Navidad vive, y que se mantiene todo el año. Sí, amigos y amigas. La Navidad existe al menos en un reducto de buen trato, como lo titula Iciar García: El colegio Fernando el Católico de Zaragoza. 

Más allá de lo religioso, muchas personas viven el espíritu de la Navidad como un recordatorio de lo esencial: que necesitamos a otros, que el afecto nos sostiene y que incluso en momentos de pérdida o tristeza puede haber un gesto de luz. Que puede existir el amor y el cuidado (prestar atención al otro, especialmente a quien sufre o está solo), la generosidad (dar escucha y presencia), el compromiso social (implicarse en proyectos vitales socio-educativos), la esperanza (confiar en que algo bueno puede nacer incluso en medio de la dificultad) y el vínculo (seguridad y confianza a quienes más la necesitan)

El colegio Fernando el Católico reúne estos valores y lleva adelante una enseñanza sensible al trauma, es decir en sintonía con todo lo que he descrito en el párrafo anterior. Por eso, hemos querido regalaros esta experiencia, con la esperanza de que, como el espíritu de la Navidad, sople y se extienda la buena nueva: otra escuela es posible.

Gracias a Iciar García Varona por haber hecho de nexo de unión y entretejer el vínculo entre el Colegio y el blog. ¡¡Enhorabuena a Lucio Manuel Callejas y a Silvia Martínez Oliver y a toda la comunidad escolar del colegio Fernando el Católico de Zaragoza!!. Gracias por hacer Buenos tratos. 

Muy Feliz Navidad para todos y todas (o felices fiestas del solsticio de invierno: la luz triunfa frente a la oscuridad). 

Os dejo con esta experiencia de Buenos tratos. 

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Reductos de buen trato: acciones informadas por adversidad y trauma temprano en el colegio Fernando el Católico de Zaragoza

Iciar García Varona está preparando un libro titulado: “La escuela que repara. Sistemas informados y sensibles a la adversidad y el trauma”, el cual tendré el honor de prologar. Os iremos informando. 

Iciar García Varona es psicopedagogía y doctora en psicología con una tesis doctoral sobre trauma complejo y adversidad temprana. Traumaterapeuta sistémica por el IFIV de Barcelona. Psicomotricista y Master en necesidades, derechos y cooperación al desarrollo en la infancia. Es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad de Burgos y docente del Diploma de Postgrado en Traumaterapia sistémica de Barudy y Dantagnan. Trabaja para los servicios sociales de la Diputación de Burgos. Colaboradora habitual del blog Buenos tratos.

Introducción, por Iciar García Varona

En el mes de mayo tuve la oportunidad de acudir al colegio Fernando el Católico para impartir una formación sobre escuelas informadas y sensibles al trauma y a la adversidad temprana.

Fue uno de esos momentos en los que se alinean los planetas: por distintas circunstancias coincidimos en la ciudad de Zaragoza con Jean Schmitz, uno de los mayores expertos a nivel mundial en prácticas restaurativas. Optamos por conocernos y generar una intersección de caminos, con el objetivo de poner en común buenas prácticas que procuren reparación a la infancia atravesada por la adversidad y el trauma temprano.

Pero rebobinemos. Tiempo atrás, cuando ya me habían llamado para impartir esta formación y coincidiendo con una estancia previa en Zaragoza —en un piso tutelado que superviso para La Fundación para la Atención Integral del Menor, FAIM, — acudí a conocer el centro. Y ahí comenzó este pequeño “idilio”.

Al llegar, no te encuentras con un edificio de estética institucional, sino con un espacio lleno de color. Nada es casual: los alumnos y alumnas del Fernando el Católico participaron activamente en el diseño de lo que sienten como su casa. Ya en el interior, la infraestructura habla del centro que la habita: un lugar cálido y sencillo, donde la presencia de los verdaderos protagonistas —los niños y las niñas— se percibe de forma constante: en sus obras, en sus fotografías, en sus nombres. Esto debe vivirse para ellos como el calor de un hogar, un lugar donde soy parte activa y protagonista de esta historia, donde pertenezco.

Colegio Fernando el Católico
https://www.cpfeczaragoza.es/

El colegio Fernando el Católico data de los años sesenta y se sitúa en un barrio multicultural, con alumnado de diversos orígenes étnicos. La lucha por la supervivencia atraviesa a muchas de las familias del entorno, hasta el punto de que aproximadamente el 90 % del alumnado recibe algún tipo de intervención por parte de los servicios sociales de la zona.

Como ya advirtieron Felitti y Anda (1998), existe una estrecha relación entre la adversidad familiar y la adversidad comunitaria. Esta relación se representa en el modelo Pair of ACEs (Dietz y Ellis, 2017), ilustrado mediante la metáfora de un árbol: las hojas simbolizan los síntomas de las experiencias adversas en la infancia, fácilmente reconocibles en contextos clínicos, educativos y de servicios sociales. Estas experiencias aumentan el riesgo de estrés crónico y de estrategias de afrontamiento desadaptativas, pudiendo derivar en enfermedades crónicas a lo largo de la vida.

Experiencias Adversas en la Infancia

Este árbol crece, además, en un suelo empobrecido, marcado por desigualdades sistémicas que lo privan de los nutrientes necesarios para el desarrollo de una comunidad próspera. La falta de vivienda asequible y segura, la violencia comunitaria, la discriminación sistémica y el acceso limitado a la movilidad social y económica se retroalimentan, deteriorando progresivamente tanto el suelo como las hojas del árbol. Estamos, por tanto, ante un ciclo que se perpetúa.

Así, la mayoría del alumnado del Fernando el Católico experimenta, además de pobreza, discriminación o violencia comunitaria, otras adversidades como depresión materna, encarcelamiento de cuidadores, violencia doméstica o abuso de sustancias. No es difícil imaginar que este no es un entorno especialmente amable o nutritivo para que los niños y niñas puedan poner todos sus recursos al servicio del aprendizaje.

Sin embargo, invito no solo a leer este texto, sino a explorar la cantidad de proyectos impulsados desde el centro para favorecer la resiliencia escolar y comunitaria, fertilizando esta tierra adversa y generando oportunidades de florecimiento para cada integrante de la comunidad educativa. 

Muchas de las prácticas informadas por el trauma ya estaban presentes antes de la formación; quizá esta solo vino a aportar coherencia, lenguaje y fundamentación teórica a acciones que ya se venían realizando.

¿Dónde reside la base de este éxito? En el compromiso humano. La mayor parte del profesorado que imparte docencia en este centro tiene su plaza definitiva en otros colegios y, sin embargo, permanece comisionado en el Fernando el Católico. Este compromiso ha generado un fuerte sentido de pertenencia, una suerte de estandarte del buen trato, como si el mensaje compartido fuera: no podemos abandonar el barco.

Un ejemplo significativo es que a la formación no asistió únicamente el cuerpo docente, sino toda la comunidad educativa: cocinera, personal de comedor, fisioterapeuta, equipo de orientación, educadoras de extraescolares… Esta es una de las claves de los sistemas informados por el trauma: una fuerza laboral formada e implicada, donde todas las personas que se relacionan con niños y niñas afectados por trauma y adversidad temprana comparten una mirada común.

Sé que esto solo ha sido el inicio de una relación bonita y profunda. Tras la formación en prácticas informadas por el trauma, Jean Schmitz ofreció al equipo docente una formación en prácticas restaurativas. Creo firmemente en su capacidad reparadora, al desactivar sistemas culpógenos y favorecer la emergencia de fórmulas de encuentro interpersonal. Este es un elemento clave en los procesos de reparación del trauma.

Para terminar, rescato y pongo en especial valor la interculturalidad que practica el Fernando el Católico. Esta aporta un valor central a las prácticas informadas por el trauma, ya que permite comprender que las respuestas emocionales, conductuales y relacionales del alumnado están profundamente mediadas por su historia cultural y social. Desde este enfoque, la interculturalidad no se limita al reconocimiento de la diversidad, sino que actúa como un factor de seguridad y protección: reduce la amenaza, previene lecturas patologizantes y evita intervenciones potencialmente retraumatizantes. Integrar una mirada intercultural favorece vínculos educativos más sintonizados, fortalece el sentido de pertenencia y posibilita prácticas pedagógicas más justas y reguladoras, imprescindibles para que el aprendizaje pueda emerger en contextos atravesados por la adversidad y para que la escuela se convierta, verdaderamente, en un espacio de reparación.

Os dejo ahora con los protagonistas de esta historia para que los conozcáis a fondo. No sin antes desearos unas bonitas fiestas y poner mi recuerdo en los niños y niñas del Fernando el Católico, para quienes las vacaciones y la salida de este reducto de seguridad y buen trato no siempre se viven como descanso, sino como pérdida. A veces, como una suerte de ansiedad por separación, que habla —sin palabras— del valor profundo que tiene una escuela cuando logra convertirse en refugio. ¡FELIZ NAVIDAD!

CEIP Fernando el Católico de Zaragoza. 

Un colegio por descubrir.

Autores: Lucio Manuel Callejas y Silvia Martínez Oliver

Lucio Manuel Callejas Mellado

Maestro en Aragón. Llega al CEIP Fernando el Católico de Zaragoza el curso 2008/2009. Ocupa el cargo de secretario del colegio durante tres cursos y medio, cuando se convierte en director del mismo. Uno de los impulsores, junto con todo el equipo docente, del proyecto de cambio que ha seguido el colegio desde el curso 2014/15. Ha impartido ponencias acerca del proceso de cambio del CEIP Fernando el Católico en distintos colegios de Zaragoza y en cursos de directores.

Silvia Martínez Oliver

Maestra especialista en educación musical e infantil por la Universidad de Zaragoza y tutora de Educación Primaria durante más de 10 años. Ejerce como maestra de música y Coordinadora de Bienestar del alumnado en el CEIP Fernando el Católico de Zaragoza desde 2016, donde ha gestionado e impulsado diversos proyectos. En 2020, participó en la puesta en marcha del programa Tutorías Afectivas y que coordina desde entonces. Ha impartido formaciones a docentes de diferentes etapas educativas, equipos de orientación, y otros colectivos tanto dentro como fuera de Aragón.    

Este es el título de Proyecto Educativo que se está implementando en nuestro colegio desde hace varios cursos; pero ¿por qué “un colegio por descubrir”? Durante muchos años la jornada de puertas abiertas fue un auténtico fiasco: nadie se interesaba por venir a ver qué hacíamos. Aquel era un año electoral y se nos ocurrió adornar el hall de entrada con carteles explicativos de nuestro quehacer, y de ahí surgió el título.

Vídeo Colegio Fernando el Católico 

de Zaragoza

En la actualidad el CEIP Fernando el Católico ha experimentado una gran mejoría en la convivencia, la educación emocional, la apertura a las familias y a las organizaciones del barrio y a la comunidad educativa en general. Sin embargo esto no fue siempre así: durante el curso 14/15 sufrimos graves problemas de convivencia con agresiones, insultos, actitudes racistas y xenófobas; una escasa y conflictiva relación con las familias… situación que llevó al equipo directivo a presentar su dimisión en bloque. Fuimos llamados al Servicio Provincial para explicarnos y solo cuando se entendió que los motivos no eran otros que los personales, se relajó el ambiente; al mismo tiempo habíamos preparado un proyecto para la mejora del colegio, pero el inspector jefe nos dijo que sin nosotros no tenía sentido.

El proyecto que se va a presentar a continuación no nació de un proyecto “Design for Change”, pero cumple con todas las fases de tales proyectos:

Siente (reflexionar sobre las necesidades), Imagina (crear un plan de acción), Actúa (llevarlo a cabo), Evolúa: (evaluación y evolución) y Comparte (contar la historia de cambio que puede inspirar a los demás).

En la primera fase, SIENTE, sentimos la presión recibida debido a lo graves problemas de convivencia que sufríamos, la escasa y conflictiva relación con las familias… Todo ello lo comunicamos a la prensa que se hizo eco de nuestra situación: pedíamos ayuda externa, pero nos dimos cuenta de que la solución sólo podía venir de nosotros, tal y como nos expresó la Consejera de Educación de aquel momento, mientras le leíamos una carta con reivindicaciones que a nuestro modo de ver eran justas: “vosotros pedís, pero ¿qué dais?”.

Titulares de prensa que forman parte de la historia del centro

Así que nos pusimos a ello, empezamos por analizar las fortalezas y debilidades tanto de familias, como de alumnado y el profesorado.

Muchas de nuestras familias presentan una situación sociocultural baja por lo que no cuentan con las herramientas necesarias para apoyar escolarmente a sus hijos. Familias desestructuradas, muchas de ellas en clara exclusión social, situación de vulnerabilidad, con grandes carencias afectivas y pocas aspiraciones personales. La educación no se considera una inversión necesaria y útil. Muchas de las familias no muestran una visión positiva de la escuela. Esto se manifiesta en la aparición de frecuentes conflictos entre escuela – familia (tanto con el personal docente como no docente) y con una gran y preocupante falta de implicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje de sus hijos/as y de participación en la vida del centro, bien porque no quieren, bien porque no saben.

Respecto del alumnado presenta escasa identificación con el centro educativo y por ello poca motivación a participar en la vida del centro, dificultades de comportamiento en el aula, problemas derivados de racismo y xenofobia, carencias en las habilidades sociales, escasa tolerancia a la frustración. Sin embargo, responden bien a los refuerzos afectivos, tienen buenas habilidades de la vida diaria, son capaces de imaginar y crear respondiendo positivamente ante metodologías activas.

El profesorado se implica, está comprometido con su trabajo y tiene muchas ganas de innovar, busca estrategias y modelos educativos que lleven al alumnado a mejorar su situación. Además, es consciente de las características y dificultades del que tiene que educar. No se limita únicamente a impartir un currículo, sino que realiza funciones de compensación educativa, busca la proximidad con el mismo y con sus familias y tiene una buena capacidad de trabajo en equipo. Sin embargo, casi todas las actuaciones en aquel momento eran a nivel de aula y no había una línea común en el colegio, algo que creíamos necesario.

En la segunda fase, IMAGINA, solicitamos ayuda a Inspección, al asesor del Centro de Profesores de nuestro colegio y a la Orientadora del centro. Nos ayudaron a centrarnos y a tener una idea en común: la mejora de nuestro colegio solo podía darse a través de la innovación educativa y la participación de las familias para así mejorar la convivencia y los resultados académicos.

Es así como surge nuestro proyecto, en la tercera fase: ACTÚA. Un proyecto que da respuesta a nuestras necesidades, dirigido a toda la comunidad educativa, que supone un cambio en la estructura organizativa e implica ir todos en la misma dirección, cuyo objetivo último es nuestro centro.

El CEIP Fernando el Católico, como todos los colegios, cuenta con un Claustro, un Consejo Escolar, una Comisión de Coordinación Pedagógica y Equipos Didácticos de ciclo; pero nosotros también trabajamos por “MESAS” de trabajo: la mesa de INNOVACIÓN, CONVIVENCIA E IGUALDAD, ENLAZANDO CON LA COMUNIDAD Y DIFUSIÓN. Todo el profesorado del colegio se adscribe a una de estas mesas a excepción del Equipo Directivo para no influir en las decisiones que deben tomar. Estas mesas trabajan de manera independiente y son autónomas para tomar sus propias decisiones salvo en la parte económica ya que el presupuesto del colegio no es demasiado alto. Por otro lado se creó la mesa PERMANENTE, en la están presentes las coordinadoras de cada una de las mesas anteriores, la orientadora del colegio, nuestro inspector de referencia y el asesor del centro de profesores. Esta mesa se reúne bimestralmente y en ella se expone lo que se está haciendo y las dificultades que se van encontrando.

Desde la mesa «ENLAZANDO CON LA COMUNIDAD» se pretende aumentar la participación e implicación de las mismas en el colegio, mejorar las relaciones entre toda la comunidad educativa y dar a conocer diferentes vías de participación en la vida del centro; además, coordina el Plan de Acogida para toda la comunidad educativa y busca voluntarios para las distintas actividades en las que se necesita esta figura. 

La mesa de «INNOVACIÓN» pretende reflexionar sobre la práctica educativa del centro, investigar sobre nuevas metodologías y proyectos de innovación que puedan dar respuesta a las características de nuestro colegio. También es la encargada de detectar formación docente y ofrecer una introducción de los proyectos del centro a los nuevos compañeros docentes. 

La mesa de «COMUNICACIÓN» procura dar a conocer las experiencias que se están desarrollando en nuestro colegio tanto hacia el exterior como hacia el interior. Ha puesto en marcha una nueva página web, difunde en redes y contacta con los medios de comunicación para dar mayor visibilidad a lo que realizamos. 

Desde la mesa de «CONVIVENCIA E IGUALDAD» se coordinan actuaciones para la mejora de las mismas. Desde ella se llevan a cabo actuaciones que favorecen la Educación Emocional y las Habilidades Sociales, entre otras. Son la base del Plan de Acción Tutorial del colegio.

Y todo esto con una sola finalidad: EL ALUMNADO.

Llegamos ya a la cuarta fase: EVOLÚA. El proyecto del colegio ha evolucionado y crecido mucho desde sus inicios hasta ahora y sigue dando respuesta a nuestras necesidades. Algunas de las actividades iniciales han desaparecido o han sido reemplazadas por otras más adecuadas al momento que estamos viviendo, también se han añadido muchas más. 

Y con este pequeño artículo ampliamos la última fase: COMPARTE.

Tras llevar ya varios años implementando el proyecto Un Colegio Por Descubrir, poniendo en marcha estrategias de convivencia en el centro, buscando el bienestar de nuestro alumnado y de la comunidad educativa en general y logrando una mejora en todos estos aspectos, llegó 2020 junto con una pandemia mundial que nos obligó a meternos en casa, estar confinados durante al menos 2 meses y poner a prueba todos nuestros aprendizajes emocionales previos y estrategias más resilientes.

Tras ese momento insólito en nuestras vidas, volvimos al día a día del cole con nuestro alumnado, en septiembre de 2020. Reflexionando acerca de cómo habrían vivido el confinamiento, nos planteamos la elaboración de un cuestionario para que fuera respondido por nuestro alumnado y que lograra iluminarnos acerca de estas cuestiones. La jefa de estudios, la orientadora y la coordinadora de bienestar del alumnado, nos pusimos manos a la obra y tomamos como punto de partida el instrumento SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes para la detección de problemas emocionales y de conducta. A partir de él, adaptamos y clasificamos las preguntas en cinco competencias emocionales referidas por el grupo GROP, dirigido por Rafael Bisquerra en la Universidad de Lleida, a saber: Competencias en conocimiento emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades para la vida y el bienestar y competencia social.

Desde ese momento, decidimos que ese formulario sería la brújula emocional de nuestro centro, lo aplicaríamos anualmente al alumnado de primaria y sería el que nos guiaría hacia el acompañamiento más emocional de nuestro alumnado. Es por esto por lo que decidimos pasarlo todos los cursos para poder ir evaluando anualmente la evolución de nuestro trabajo en este aspecto y detectar las necesidades reales de nuestras criaturas. Pudimos apreciar cómo el alumnado de nuestro centro, en general, mostraba carencias importantes en regulación y autonomía emocional, detectamos las necesidades específicas de cada grupo clase y nos saltó la “alerta emocional” al darnos cuenta de que un número alto de nuestros chicos y chicas marcaban respuestas como “cuando trabajo en equipo no me tienen en cuenta”, “no estoy contenta conmigo físicamente”, “mi familia no me dice nada, lo haga bien o lo haga mal”, “casi nunca realizo bien las tareas”, “suelo pensar habitualmente en cosas malas que me han pasado”... Aquello nos hizo preocuparnos realmente y reflexionar acerca de cómo podíamos ayudarles, sin ser psicólogas ni terapeutas.

Así que decidimos crear un espacio para el alumnado más vulnerable, donde, durante 30 minutos a la semana, se sintieran escuchados a través de una tutoría individualizada con un docente que él o ella eligiera y en el que les acompañáramos sin juzgar, opinar o aconsejar, sino que fueran capaces de expresarse libremente, confiar y sentirse seguros, tratando de crear un vínculo de apego seguro.

De este modo nacieron las TUTORÍAS AFECTIVAS (TAF) tal y como las llevamos a cabo en el CEIP Fernando el Católico, un programa completo, estructurado y sistematizado que tantos centros educativos, de todos los niveles, dentro y fuera de Aragón, han querido conocer e implementar. Este programa se organiza en 4 fases:

El emparejamiento docente-alumno partiendo de los intereses de ambas partes

Tanto el docente como el alumno/a, indica qué perfil de alumnado (edad, curso, grupo, necesidades) prefiere tutorizar, mientras que el alumnado selecciona a los y las docentes con los que tiene mayor afinidad. 

La formación docente

En este camino que dura 5 años, vivimos un antes y un después al descubrir a Juan Carlos Castelló Meliá, Doctor en Filosofía, docente de Educación Secundaria y escritor, entre otros muchos, del libro “La Tutoría Afectiva. Una propuesta desde la ética del cuidado”. A través de él conocimos, cómo desde la filosofía y el diálogo socrático, podíamos acompañar de manera muy rigurosa a nuestro alumnado sin necesidad de ser terapeutas. Simplemente (aunque de simple tiene poco), teníamos que escuchar a nuestro alumnado afectivo, parafrasear y preguntar. 

El equipo docente se ha ido formando en tutoría afectiva y ética del cuidado, teoría del apego, trauma, educación emocional… Imprescindible para un acompañamiento completo y serio.

Además, el docente debe comprender que ha de cambiar su rol dentro de las sesiones de tutorías afectivas. Dejará de ser El Docente, autoridad que tiene las respuestas a todo, que sabe cómo solucionar cada problema e incluso nos los puede resolver. Ahora debe escuchar para comprender y no para responder. Debe utilizar los silencios activos, en actitud de escucha donde invitamos a seguir, transmitiendo que estamos aquí, que queremos seguir escuchando y estamos preparados. A través de preguntas abiertas, sin respuestas dirigidas ni evidentes, ayuda a su alumnado a expresarse realmente, reflexionar sobre lo que siente, lo que necesita y cómo lo puede resolver o mejorar, buscando su propio camino.

El desarrollo de las sesiones a través cuatro etapas

Tomando como referencia las obras de Juan Carlos Castelló Meliá, estructuramos las sesiones de tutoría afectiva a lo largo de cuatro etapas. En las dos primeras debemos generar la confianza y conocer mejor las estrategias y experiencias vitales de nuestro alumno/a. Para ello nos servimos de juegos, dianas de autoevaluación, tarjetas de preguntas e imágenes, etc.

En la tercera etapa utilizamos cuentos, canciones, imágenes, o vídeos para abordar la necesidad o la conducta que hemos detectado. A través de ello hablamos de lo que les pasa a otros, reflexionamos sobre sus comportamientos y sentimientos y les aconsejamos, para después centrarnos en cómo nos vemos reflejados en esas historias y reflexionar sobre ello. En este camino, el docente puede identificar las necesidades reales del alumno para ir acompañando de la mejor manera posible. 

Cuentos para tutorías afectivas

Finalmente, la cuarta etapa es aquella en la que nos centramos en el presente, continuamos trabajando semana a semana.

La evaluación del proyecto

Como todo proyecto riguroso debe contar con un seguimiento y una evaluación. En nuestro caso, cada tutor/a afectivo/a tiene su propio diario, donde recoge y reflexiona sobre cada sesión; pero además, el equipo participante nos reunimos para comentar nuestras necesidades y dificultades en el proceso y poder aconsejarnos unos a otros. A final de curso, se hace una recogida de información de cada TAF.

El programa de Tutorías Afectivas trata de acompañar al alumnado a nivel personal y emocional, intentando prevenir problemas de salud mental, detectando necesidades y dificultades del alumnado más vulnerable, porque a veces, lo que una persona necesita no es una mente brillante que le hable, sino un corazón paciente que le escuche.

Referencias bibliográficas

Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258. https://doi.org/10.1016/S0749-3797(98)00017-8

Ellis, W. R., & Dietz, W. H. (2017). A new framework for addressing adverse childhood and community experiences: The Pair of ACEs. American Journal of Preventive Medicine, 52(3S3), S291–S300. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2016.11.024

Castelló Meliá, Juan Carlos (2021). La tutoría afectiva. Una respuesta desde la ética del cuidado. Editorial Vinatea S.L. 

"El renacer de la pérdida", un libro completo sobre duelo, publicado por Editorial Sentir.

"El renacer de la pérdida" 

(Coordinadora: Mónica Gonzalo, psicóloga)

Para adquirirlo, haz click aquí

(Todos los lugares del mundo)

Tengo el gusto de presentaros un libro sobre duelo en el que he tenido el placer y el honor de participar con un capítulo titulado: "Cuando se pierde en la infancia". Mónica Gonzalo ha logrado reunir en un solo libro a un grupo de profesionales de la psicología expertos en duelo para ofrecer una obra que da una visión completa, de fácil lectura y, a la vez, minuciosa del tema. Como se puede ver en el índice, se abordan todos los temas importantes en relación al duelo.

Lo más relevante es que el libro:

Aborda el duelo y el proceso de la pérdida desde una mirada compasiva, integrando teoría, experiencia clínica y narrativa, con el objetivo de acompañar tanto a quien sufre una pérdida como a quienes acompañan ese duelo. 

Busca validar el sufrimiento, respetar los tiempos del duelo y ofrecer espacios seguros para expresar las emociones. 

No pretende dar “soluciones mágicas”, sino ofrecer un acompañamiento honesto, con relatos, reflexiones y herramientas para transformar el dolor en cuidado, esperanza, crecimiento. 

Presenta el duelo con honestidad; no promete soluciones mágicas, sino acompañamiento, validación del dolor, un espacio para reflexionar, llorar, expresar emociones y “renacer” desde la pérdida. 

Incluye aportes de profesionales de la psicoterapia, experiencias clínicas y testimonios en distintos tipos de pérdidas — lo que puede dar una visión bastante amplia y variada del duelo. 

Por qué os lo recomiendo 

Primero porque está escrito por psicólogos, y teniendo en cuenta la ola de intrusismo profesional que nos invade, es una garantía de calidad, ciencia y rigor que ofrece Editorial Sentir para todos los públicos.

“Renacer de la pérdida” es un libro de acompañamiento, reflexión y no un manual técnico tipo “guía paso a paso”. No es un libro de autoayuda donde te dicen "lo que tienes que hacer", basado en consejos y en bonitas palabras. 

El libro ofrece:

Un espacio simbólico para reconocer el dolor y el duelo.

Relatos y experiencias variadas de pérdida.

Validación emocional (no juzgar, no minimizar el sufrimiento). 

Un enfoque compasivo, humano, pero con base psicológica. 

Por eso puede ser particularmente útil si estás pasando por una pérdida (personal, familiar, migratoria, relacional, traumática, hijos...), si acompañas a alguien en duelo o si buscas una lectura sensible para reflexionar sobre pérdida, muerte, duelo y renacimiento personal.

Con cuentos de Begoña Ibarrola.