Enseñar a los niños/as a decir NO (Y la complacencia como defensa en el trauma complejo)

 ¿Por qué es importante que los niños aprendan a decir “no”?

Es necesario educar a los niños/as para que aprendan a respetar sus límites y los de los demás. Un niño/a que no aprende a decir “no” será complaciente y terminará la mayor parte de las veces comportándose de acuerdo con la expectativa de los otros. Desde el punto de vista del desarrollo emocional, la complacencia oculta mucha rabia reprimida que luego puede devenir en trastornos del estado de ánimo (la depresión puede ser ira volcada contra uno mismo); o puede expresarse en forma de ataques explosivos e inesperados de ira. 

Por otro lado, desde la óptica de la seguridad personal, un niño/a que no dice “no” puede ser influenciable y manipulable por personas desaprensivas, de tal modo que a la larga se convertirá en un adulto que se sentirá utilizado y nunca defenderá sus derechos ni promoverá su respeto y dignidad. Crecerá pensando que los derechos de los demás son más importantes que los suyos propios. Puede desarrollar un autoconcepto muy negativo y un sentimiento de poca valía. Además, si a los niños/as se les enseña la obediencia ciega a los adultos, si no se les dice que hay peticiones de un mayor que pueden ser injustas e incluso abusivas (hay que razonar con ellos sobre cuáles son estas peticiones), actuará conforme a la obediencia debida a la autoridad. Asumirá que los adultos le puedan maltratar y/o abusar como algo normal. Los niños/as tienen derechos y es necesario que se les diga cuáles son. Hay que enseñarles que existe la Convención de los Derechos de los Niños. 

Cuidado con la obediencia debida - Investigación cuyos resultados estremecen

NO DEJES DE VERLO

“Los aspectos legales y filosóficos de la obediencia son de enorme importancia, pero dicen muy poco sobre cómo la mayoría de la gente se comporta en situaciones concretas. Monté un simple experimento en la Universidad de Yale para probar cuánto dolor infligiría un ciudadano corriente a otra persona simplemente porque se lo pedían para un experimento científico. La férrea autoridad se impuso a los fuertes imperativos morales de los sujetos (participantes) de lastimar a otros y, con los gritos de las víctimas sonando en los oídos de los sujetos (participantes), la autoridad subyugaba con mayor frecuencia. La extrema buena voluntad de los adultos de aceptar casi cualquier requerimiento ordenado por la autoridad constituye el principal descubrimiento de la investigación”.

Stanley Milgram. The Perils of Obedience (Los peligros de la obediencia. 1974)

Errores más comunes de los adultos…

El principal, el que acabo de comentar de la supuesta obediencia debida. Sólo por el hecho de ser niño/a eres invisible en cuanto a tus sentimientos y necesidades, en cuanto a tu valor como persona que eres. Es llevar hasta las últimas consecuencias la norma que les transmite a los niños/as: “te quedas con la persona X, ¡has de obedecerle en todo!” No. Hemos de explicar a los niños/as qué aspectos son los que no deben de obedecer y han de negarse: respeto a los cuerpos, hacer cosas que sientan que están mal, no tolerar insultos ni desprecios, poder hablar y expresarse con libertad, aprovecharse de ellos… Con ejemplos claros. 

Los adultos en seguida mandamos callar a los niños/as sin ni siquiera escucharlos antes de valorar una situación. Sobre todo, con aquellos infantes que previamente tenemos etiquetados como perturbadores u oposicionistas. Pensamos que como niños/as que son no saben, mienten por sistema, no reconocen sus errores y buscan salirse con la suya, sin ni siquiera atender a qué pueden sentir y pensar por dentro. El propio adulto comete otro error y es creer que el niño/a que se niega es un rebelde o un descarado. Cuando en realidad es una expresión sana. Los adultos deberíamos pensar qué le puede ocurrir internamente al niño/a para negarse y valorar (e incluso reforzar) que lo haga, porque es posible que tenga sus buenas razones. 

Lo primero que tenemos que hacer los adultos en pensar si estamos cómodos nosotros mismos diciendo “no” y defendiendo lo que pensamos y sentimos. Así seremos capaces de enseñarles a ser asertivos. Porque si los niños/as no aprenden a ser asertivos, el camino que les queda es ser pasivos y/o agresivos frente a los demás. 

La autoridad debe ser enseñada basándose en el respeto total a la integridad del niño/a, fundamentada en lo que se debe o no se debe hacer, en un razonamiento moral y en lo que es éticamente correcto. El adulto como figura mas fuerte pero por sabiduría. La disciplina inductiva es lo que debemos de promover en la educación de nuestros hijos/as y niños/as, que consiste en:

La disciplina inductiva es un modelo educativo centrado en la razón, la explicación y el diálogo, buscando que los niños/as y adolescentes comprendan las normas y las consecuencias de sus actos, en lugar de solo obedecer por miedo o imposición, fomentando así su autorregulación y autonomía a través del apoyo emocional y la autoridad razonada. Este enfoque se diferencia de la disciplina autoritaria (basada en "porque lo digo yo") y la permisiva, enfocándose en desarrollar habilidades internas para tomar decisiones correctas.

Características clave: 

Explicación de normas: Los padres explican el porqué de las reglas y los riesgos asociados, no solo las imponen.

Diálogo y consenso: Las normas se discuten y se llega a acuerdos, aunque la autoridad de los padres prevalece por su experiencia.

Apoyo emocional: Se acompaña de una relación de cuidado y protección, clave para adolescentes con TDAH, por ejemplo.

Foco en las consecuencias: Ayuda al niño a ver el impacto negativo de su conducta en sí mismo y en otros, promoviendo la reflexión.

Autorregulación: El objetivo final es que el individuo interiorice las razones y sea capaz de controlarse solo, volviéndose independiente de la autoridad externa.

Asimetría de roles: Los padres tienen autoridad y deben guiar, pero lo hacen de forma reflexiva y no coercitiva. 

¿Cómo se aplica?

Al corregir: En lugar de castigar directamente, se conversa sobre el acto, se exploran alternativas y se discuten las consecuencias para que el niño razone.

En la enseñanza: Similar a la educación inductiva, se presentan situaciones para que el niño/a descubra las reglas y el porqué de ellas.

En límites: Se negocian y se justifican, buscando la comprensión y el compromiso, no solo la obediencia ciega. 

Obligar a ciertas convenciones (por ejemplo, besar a un adulto por protocolo al saludar): los niños/as son personas y pueden decidir sobre sus cuerpos

Hay un cuento que se titula “Ningún beso a la fuerza”. Enseña a los niños/as que la expresión del afecto nunca se fuerza. Debe ser un acto de libertad para todas las personas, incluidas los niños/as, que son personas también. El respeto al propio cuerpo y a no invadirlo con acciones indeseadas por parte del otro es un potente mensaje que se le lanza al niño/a: “solo besas si lo deseas”. A los padres les diría que un niño/a que se niega a dar un beso a un adulto es un niño/a que promueve su propio autocuidado y respeto por sus límites. También les diría que fueran valientes y rompieran las convenciones sociales. Parece que si el niño/a no besa a un desconocido o a un vecino o familiar es un maleducado y no es así. La norma social nos dice que seamos educados y saludemos y no faltemos a nadie al respeto. Si un niño/a no quiere besar, no está siendo irrespetuoso con nadie. Simplemente él/ella tiene otros modos de saludar o la cercanía corporal no le gusta, excepto con quien él/ella quiere. Yo a los padres los animaría a reforzar esta conducta, decirle que hace bien, al tiempo que le comenten que con decir “hola” es suficiente para ser amable. Hay que tener especial cuidado con esto con las niñas, que tienen un peso mayor para educarlas en que sean sumisas y complacientes frente a los mayores. Luego no nos podemos llevar las manos a la cabeza si en la adolescencia o vida adulta le cuesta poner límites. ¡Esto se aprende desde niños!

El adulto “no besado” debe de entender que no tiene ningún derecho a obligar al niño/a y que incluso estaría muy bien que le dijera que respeta su conducta. El problema aquí es de los adultos.

Acompañar la frustración ante el límite del otro…

Existe la otra cara de la moneda que es que otro le ponga un límite al niño/a. Aquí es importante ayudarle, primero, a modular sus emociones y validar que se sienta frustrado. Cuando esté más tranquilo y abierto mentalmente (dependiendo de cada niño/a puede llevar más o menos tiempo) es necesario acompañar la reflexión y desafiar su mente para que evolucione y comprenda y acepte el punto de vista del otro. Si a mí me molesta que los demás no acepten mis límites, yo mismo tengo que aprender a regular las emociones propias cuando me dicen “no”. Hay que ser firme y decirle al niño/a: “siento que no te agrade y que te moleste un “no”, pero tu compañero te ha dicho que no le gusta que le toques el pelo. Piensa en lo mal que te sientes cuando a ti te hacen algo que no te gusta”

En ocasiones al niño/a le puede generar culpa manifestarse y decir “no”. Si la relación con la persona es significativa, puede temer perder su amistad, su amor y su reconocimiento. O cree que está mal negarle a un adulto algo inadecuado, tiene miedo de las represalias o de perder su consideración. Es muy importante enseñar a los niños/as que si alguien sólo le aprecia cuando dice “sí” a todo, eso no es una amistad, cariño o consideración sincera y buena para él/ella, sino una esclavitud; y que esa relación no merece la pena. 

La complacencia en los niños/as y adultos que sufren trauma complejo

La complacencia es mecanismo de defensa en el trauma complejo La complacencia, también conocida como people-pleasing, es una conducta que muchas veces se malinterpreta como simple amabilidad o buena disposición hacia los demás. Sin embargo, en personas que han vivido trauma complejo, esta actitud suele ser en realidad un mecanismo de defensa profundamente arraigado, desarrollado como forma de supervivencia emocional.

El trauma complejo generalmente se origina en entornos prolongados de estrés interpersonal, especialmente durante la infancia. Puede incluir experiencias de negligencia emocional, críticas constantes, imprevisibilidad, rechazo o relaciones donde el afecto dependía del comportamiento del niño o la niña. En estos contextos, expresar necesidades, emociones o desacuerdos podía generar conflicto, castigo o abandono. Como resultado, el menor aprende que adaptarse a los demás, no molestar y anticipar las necesidades ajenas aumenta sus probabilidades de estar a salvo.

Con el tiempo, esta adaptación se convierte en un patrón automático. La persona desarrolla una fuerte tendencia a priorizar el bienestar emocional de otros por encima del propio, evitar conflictos a toda costa y decir “sí” incluso cuando desea decir “no”. No se trata de una decisión consciente, sino de una respuesta aprendida por el sistema nervioso, que asocia el agrado y la sumisión con la seguridad, y el desacuerdo con el peligro.

En la vida adulta, esta defensa puede manifestarse de múltiples maneras: dificultad para poner límites, culpa intensa al decepcionar a alguien, miedo excesivo al rechazo, problemas para identificar deseos propios y relaciones desequilibradas donde la persona da mucho más de lo que recibe. Además, quienes viven en este patrón suelen estar tan acostumbrados a ignorar sus propias necesidades que a veces solo notan su malestar cuando ya están emocionalmente agotados.

El problema no es la amabilidad en sí, sino que la complacencia nace del miedo, no de la elección libre. Lo que en el pasado ayudó a sobrevivir, en el presente puede llevar al desgaste emocional, la pérdida de identidad y la dificultad para construir relaciones sanas y recíprocas. La persona no actúa desde la autenticidad, sino desde la vigilancia constante de cómo no incomodar a los demás.

El proceso de sanación implica aprender que tener necesidades no es peligroso, que el conflicto no siempre significa abandono y que poner límites no convierte a alguien en egoísta. Este aprendizaje no ocurre solo a nivel racional, sino también corporal y emocional, ya que se trata de reeducar un sistema nervioso que durante mucho tiempo vivió en estado de alerta relacional.

En conclusión, la complacencia en el trauma complejo no es un rasgo de personalidad superficial, sino una estrategia de supervivencia que alguna vez fue necesaria. Comprender su origen permite mirarla con compasión y empezar, poco a poco, a construir formas de relacionarse más equilibradas, donde la propia voz y las propias necesidades también tengan un lugar seguro.

Reductos de buen trato: acciones informadas por adversidad y trauma temprano en el colegio Fernando el Católico de Zaragoza. ¡Feliz Navidad!

Presentación, por Jose Luis Gonzalo Marrodán

Este año también publicamos un artículo especial por Nochebuena. Es una tradición en el blog Buenos tratos. En ocasiones anteriores, hemos recurrido a películas, cuentos, novelas, leyendas y tradiciones que forman parte del acervo popular. Esta vez os ofrecemos una experiencia real que nos recuerda que el espíritu de la Navidad vive, y que se mantiene todo el año. Sí, amigos y amigas. La Navidad existe al menos en un reducto de buen trato, como lo titula Iciar García: El colegio Fernando el Católico de Zaragoza. 

Más allá de lo religioso, muchas personas viven el espíritu de la Navidad como un recordatorio de lo esencial: que necesitamos a otros, que el afecto nos sostiene y que incluso en momentos de pérdida o tristeza puede haber un gesto de luz. Que puede existir el amor y el cuidado (prestar atención al otro, especialmente a quien sufre o está solo), la generosidad (dar escucha y presencia), el compromiso social (implicarse en proyectos vitales socio-educativos), la esperanza (confiar en que algo bueno puede nacer incluso en medio de la dificultad) y el vínculo (seguridad y confianza a quienes más la necesitan)

El colegio Fernando el Católico reúne estos valores y lleva adelante una enseñanza sensible al trauma, es decir en sintonía con todo lo que he descrito en el párrafo anterior. Por eso, hemos querido regalaros esta experiencia, con la esperanza de que, como el espíritu de la Navidad, sople y se extienda la buena nueva: otra escuela es posible.

Gracias a Iciar García Varona por haber hecho de nexo de unión y entretejer el vínculo entre el Colegio y el blog. ¡¡Enhorabuena a Lucio Manuel Callejas y a Silvia Martínez Oliver y a toda la comunidad escolar del colegio Fernando el Católico de Zaragoza!!. Gracias por hacer Buenos tratos. 

Muy Feliz Navidad para todos y todas (o felices fiestas del solsticio de invierno: la luz triunfa frente a la oscuridad). 

Os dejo con esta experiencia de Buenos tratos. 

**************

Reductos de buen trato: acciones informadas por adversidad y trauma temprano en el colegio Fernando el Católico de Zaragoza

Iciar García Varona está preparando un libro titulado: “La escuela que repara. Sistemas informados y sensibles a la adversidad y el trauma”, el cual tendré el honor de prologar. Os iremos informando. 

Iciar García Varona es psicopedagogía y doctora en psicología con una tesis doctoral sobre trauma complejo y adversidad temprana. Traumaterapeuta sistémica por el IFIV de Barcelona. Psicomotricista y Master en necesidades, derechos y cooperación al desarrollo en la infancia. Es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad de Burgos y docente del Diploma de Postgrado en Traumaterapia sistémica de Barudy y Dantagnan. Trabaja para los servicios sociales de la Diputación de Burgos. Colaboradora habitual del blog Buenos tratos.

Introducción, por Iciar García Varona

En el mes de mayo tuve la oportunidad de acudir al colegio Fernando el Católico para impartir una formación sobre escuelas informadas y sensibles al trauma y a la adversidad temprana.

Fue uno de esos momentos en los que se alinean los planetas: por distintas circunstancias coincidimos en la ciudad de Zaragoza con Jean Schmitz, uno de los mayores expertos a nivel mundial en prácticas restaurativas. Optamos por conocernos y generar una intersección de caminos, con el objetivo de poner en común buenas prácticas que procuren reparación a la infancia atravesada por la adversidad y el trauma temprano.

Pero rebobinemos. Tiempo atrás, cuando ya me habían llamado para impartir esta formación y coincidiendo con una estancia previa en Zaragoza —en un piso tutelado que superviso para La Fundación para la Atención Integral del Menor, FAIM, — acudí a conocer el centro. Y ahí comenzó este pequeño “idilio”.

Al llegar, no te encuentras con un edificio de estética institucional, sino con un espacio lleno de color. Nada es casual: los alumnos y alumnas del Fernando el Católico participaron activamente en el diseño de lo que sienten como su casa. Ya en el interior, la infraestructura habla del centro que la habita: un lugar cálido y sencillo, donde la presencia de los verdaderos protagonistas —los niños y las niñas— se percibe de forma constante: en sus obras, en sus fotografías, en sus nombres. Esto debe vivirse para ellos como el calor de un hogar, un lugar donde soy parte activa y protagonista de esta historia, donde pertenezco.

Colegio Fernando el Católico
https://www.cpfeczaragoza.es/

El colegio Fernando el Católico data de los años sesenta y se sitúa en un barrio multicultural, con alumnado de diversos orígenes étnicos. La lucha por la supervivencia atraviesa a muchas de las familias del entorno, hasta el punto de que aproximadamente el 90 % del alumnado recibe algún tipo de intervención por parte de los servicios sociales de la zona.

Como ya advirtieron Felitti y Anda (1998), existe una estrecha relación entre la adversidad familiar y la adversidad comunitaria. Esta relación se representa en el modelo Pair of ACEs (Dietz y Ellis, 2017), ilustrado mediante la metáfora de un árbol: las hojas simbolizan los síntomas de las experiencias adversas en la infancia, fácilmente reconocibles en contextos clínicos, educativos y de servicios sociales. Estas experiencias aumentan el riesgo de estrés crónico y de estrategias de afrontamiento desadaptativas, pudiendo derivar en enfermedades crónicas a lo largo de la vida.

Experiencias Adversas en la Infancia

Este árbol crece, además, en un suelo empobrecido, marcado por desigualdades sistémicas que lo privan de los nutrientes necesarios para el desarrollo de una comunidad próspera. La falta de vivienda asequible y segura, la violencia comunitaria, la discriminación sistémica y el acceso limitado a la movilidad social y económica se retroalimentan, deteriorando progresivamente tanto el suelo como las hojas del árbol. Estamos, por tanto, ante un ciclo que se perpetúa.

Así, la mayoría del alumnado del Fernando el Católico experimenta, además de pobreza, discriminación o violencia comunitaria, otras adversidades como depresión materna, encarcelamiento de cuidadores, violencia doméstica o abuso de sustancias. No es difícil imaginar que este no es un entorno especialmente amable o nutritivo para que los niños y niñas puedan poner todos sus recursos al servicio del aprendizaje.

Sin embargo, invito no solo a leer este texto, sino a explorar la cantidad de proyectos impulsados desde el centro para favorecer la resiliencia escolar y comunitaria, fertilizando esta tierra adversa y generando oportunidades de florecimiento para cada integrante de la comunidad educativa. 

Muchas de las prácticas informadas por el trauma ya estaban presentes antes de la formación; quizá esta solo vino a aportar coherencia, lenguaje y fundamentación teórica a acciones que ya se venían realizando.

¿Dónde reside la base de este éxito? En el compromiso humano. La mayor parte del profesorado que imparte docencia en este centro tiene su plaza definitiva en otros colegios y, sin embargo, permanece comisionado en el Fernando el Católico. Este compromiso ha generado un fuerte sentido de pertenencia, una suerte de estandarte del buen trato, como si el mensaje compartido fuera: no podemos abandonar el barco.

Un ejemplo significativo es que a la formación no asistió únicamente el cuerpo docente, sino toda la comunidad educativa: cocinera, personal de comedor, fisioterapeuta, equipo de orientación, educadoras de extraescolares… Esta es una de las claves de los sistemas informados por el trauma: una fuerza laboral formada e implicada, donde todas las personas que se relacionan con niños y niñas afectados por trauma y adversidad temprana comparten una mirada común.

Sé que esto solo ha sido el inicio de una relación bonita y profunda. Tras la formación en prácticas informadas por el trauma, Jean Schmitz ofreció al equipo docente una formación en prácticas restaurativas. Creo firmemente en su capacidad reparadora, al desactivar sistemas culpógenos y favorecer la emergencia de fórmulas de encuentro interpersonal. Este es un elemento clave en los procesos de reparación del trauma.

Para terminar, rescato y pongo en especial valor la interculturalidad que practica el Fernando el Católico. Esta aporta un valor central a las prácticas informadas por el trauma, ya que permite comprender que las respuestas emocionales, conductuales y relacionales del alumnado están profundamente mediadas por su historia cultural y social. Desde este enfoque, la interculturalidad no se limita al reconocimiento de la diversidad, sino que actúa como un factor de seguridad y protección: reduce la amenaza, previene lecturas patologizantes y evita intervenciones potencialmente retraumatizantes. Integrar una mirada intercultural favorece vínculos educativos más sintonizados, fortalece el sentido de pertenencia y posibilita prácticas pedagógicas más justas y reguladoras, imprescindibles para que el aprendizaje pueda emerger en contextos atravesados por la adversidad y para que la escuela se convierta, verdaderamente, en un espacio de reparación.

Os dejo ahora con los protagonistas de esta historia para que los conozcáis a fondo. No sin antes desearos unas bonitas fiestas y poner mi recuerdo en los niños y niñas del Fernando el Católico, para quienes las vacaciones y la salida de este reducto de seguridad y buen trato no siempre se viven como descanso, sino como pérdida. A veces, como una suerte de ansiedad por separación, que habla —sin palabras— del valor profundo que tiene una escuela cuando logra convertirse en refugio. ¡FELIZ NAVIDAD!

CEIP Fernando el Católico de Zaragoza. 

Un colegio por descubrir.

Autores: Lucio Manuel Callejas y Silvia Martínez Oliver

Lucio Manuel Callejas Mellado

Maestro en Aragón. Llega al CEIP Fernando el Católico de Zaragoza el curso 2008/2009. Ocupa el cargo de secretario del colegio durante tres cursos y medio, cuando se convierte en director del mismo. Uno de los impulsores, junto con todo el equipo docente, del proyecto de cambio que ha seguido el colegio desde el curso 2014/15. Ha impartido ponencias acerca del proceso de cambio del CEIP Fernando el Católico en distintos colegios de Zaragoza y en cursos de directores.

Silvia Martínez Oliver

Maestra especialista en educación musical e infantil por la Universidad de Zaragoza y tutora de Educación Primaria durante más de 10 años. Ejerce como maestra de música y Coordinadora de Bienestar del alumnado en el CEIP Fernando el Católico de Zaragoza desde 2016, donde ha gestionado e impulsado diversos proyectos. En 2020, participó en la puesta en marcha del programa Tutorías Afectivas y que coordina desde entonces. Ha impartido formaciones a docentes de diferentes etapas educativas, equipos de orientación, y otros colectivos tanto dentro como fuera de Aragón.    

Este es el título de Proyecto Educativo que se está implementando en nuestro colegio desde hace varios cursos; pero ¿por qué “un colegio por descubrir”? Durante muchos años la jornada de puertas abiertas fue un auténtico fiasco: nadie se interesaba por venir a ver qué hacíamos. Aquel era un año electoral y se nos ocurrió adornar el hall de entrada con carteles explicativos de nuestro quehacer, y de ahí surgió el título.

Vídeo Colegio Fernando el Católico 

de Zaragoza

En la actualidad el CEIP Fernando el Católico ha experimentado una gran mejoría en la convivencia, la educación emocional, la apertura a las familias y a las organizaciones del barrio y a la comunidad educativa en general. Sin embargo esto no fue siempre así: durante el curso 14/15 sufrimos graves problemas de convivencia con agresiones, insultos, actitudes racistas y xenófobas; una escasa y conflictiva relación con las familias… situación que llevó al equipo directivo a presentar su dimisión en bloque. Fuimos llamados al Servicio Provincial para explicarnos y solo cuando se entendió que los motivos no eran otros que los personales, se relajó el ambiente; al mismo tiempo habíamos preparado un proyecto para la mejora del colegio, pero el inspector jefe nos dijo que sin nosotros no tenía sentido.

El proyecto que se va a presentar a continuación no nació de un proyecto “Design for Change”, pero cumple con todas las fases de tales proyectos:

Siente (reflexionar sobre las necesidades), Imagina (crear un plan de acción), Actúa (llevarlo a cabo), Evolúa: (evaluación y evolución) y Comparte (contar la historia de cambio que puede inspirar a los demás).

En la primera fase, SIENTE, sentimos la presión recibida debido a lo graves problemas de convivencia que sufríamos, la escasa y conflictiva relación con las familias… Todo ello lo comunicamos a la prensa que se hizo eco de nuestra situación: pedíamos ayuda externa, pero nos dimos cuenta de que la solución sólo podía venir de nosotros, tal y como nos expresó la Consejera de Educación de aquel momento, mientras le leíamos una carta con reivindicaciones que a nuestro modo de ver eran justas: “vosotros pedís, pero ¿qué dais?”.

Titulares de prensa que forman parte de la historia del centro

Así que nos pusimos a ello, empezamos por analizar las fortalezas y debilidades tanto de familias, como de alumnado y el profesorado.

Muchas de nuestras familias presentan una situación sociocultural baja por lo que no cuentan con las herramientas necesarias para apoyar escolarmente a sus hijos. Familias desestructuradas, muchas de ellas en clara exclusión social, situación de vulnerabilidad, con grandes carencias afectivas y pocas aspiraciones personales. La educación no se considera una inversión necesaria y útil. Muchas de las familias no muestran una visión positiva de la escuela. Esto se manifiesta en la aparición de frecuentes conflictos entre escuela – familia (tanto con el personal docente como no docente) y con una gran y preocupante falta de implicación en los procesos de enseñanza – aprendizaje de sus hijos/as y de participación en la vida del centro, bien porque no quieren, bien porque no saben.

Respecto del alumnado presenta escasa identificación con el centro educativo y por ello poca motivación a participar en la vida del centro, dificultades de comportamiento en el aula, problemas derivados de racismo y xenofobia, carencias en las habilidades sociales, escasa tolerancia a la frustración. Sin embargo, responden bien a los refuerzos afectivos, tienen buenas habilidades de la vida diaria, son capaces de imaginar y crear respondiendo positivamente ante metodologías activas.

El profesorado se implica, está comprometido con su trabajo y tiene muchas ganas de innovar, busca estrategias y modelos educativos que lleven al alumnado a mejorar su situación. Además, es consciente de las características y dificultades del que tiene que educar. No se limita únicamente a impartir un currículo, sino que realiza funciones de compensación educativa, busca la proximidad con el mismo y con sus familias y tiene una buena capacidad de trabajo en equipo. Sin embargo, casi todas las actuaciones en aquel momento eran a nivel de aula y no había una línea común en el colegio, algo que creíamos necesario.

En la segunda fase, IMAGINA, solicitamos ayuda a Inspección, al asesor del Centro de Profesores de nuestro colegio y a la Orientadora del centro. Nos ayudaron a centrarnos y a tener una idea en común: la mejora de nuestro colegio solo podía darse a través de la innovación educativa y la participación de las familias para así mejorar la convivencia y los resultados académicos.

Es así como surge nuestro proyecto, en la tercera fase: ACTÚA. Un proyecto que da respuesta a nuestras necesidades, dirigido a toda la comunidad educativa, que supone un cambio en la estructura organizativa e implica ir todos en la misma dirección, cuyo objetivo último es nuestro centro.

El CEIP Fernando el Católico, como todos los colegios, cuenta con un Claustro, un Consejo Escolar, una Comisión de Coordinación Pedagógica y Equipos Didácticos de ciclo; pero nosotros también trabajamos por “MESAS” de trabajo: la mesa de INNOVACIÓN, CONVIVENCIA E IGUALDAD, ENLAZANDO CON LA COMUNIDAD Y DIFUSIÓN. Todo el profesorado del colegio se adscribe a una de estas mesas a excepción del Equipo Directivo para no influir en las decisiones que deben tomar. Estas mesas trabajan de manera independiente y son autónomas para tomar sus propias decisiones salvo en la parte económica ya que el presupuesto del colegio no es demasiado alto. Por otro lado se creó la mesa PERMANENTE, en la están presentes las coordinadoras de cada una de las mesas anteriores, la orientadora del colegio, nuestro inspector de referencia y el asesor del centro de profesores. Esta mesa se reúne bimestralmente y en ella se expone lo que se está haciendo y las dificultades que se van encontrando.

Desde la mesa «ENLAZANDO CON LA COMUNIDAD» se pretende aumentar la participación e implicación de las mismas en el colegio, mejorar las relaciones entre toda la comunidad educativa y dar a conocer diferentes vías de participación en la vida del centro; además, coordina el Plan de Acogida para toda la comunidad educativa y busca voluntarios para las distintas actividades en las que se necesita esta figura. 

La mesa de «INNOVACIÓN» pretende reflexionar sobre la práctica educativa del centro, investigar sobre nuevas metodologías y proyectos de innovación que puedan dar respuesta a las características de nuestro colegio. También es la encargada de detectar formación docente y ofrecer una introducción de los proyectos del centro a los nuevos compañeros docentes. 

La mesa de «COMUNICACIÓN» procura dar a conocer las experiencias que se están desarrollando en nuestro colegio tanto hacia el exterior como hacia el interior. Ha puesto en marcha una nueva página web, difunde en redes y contacta con los medios de comunicación para dar mayor visibilidad a lo que realizamos. 

Desde la mesa de «CONVIVENCIA E IGUALDAD» se coordinan actuaciones para la mejora de las mismas. Desde ella se llevan a cabo actuaciones que favorecen la Educación Emocional y las Habilidades Sociales, entre otras. Son la base del Plan de Acción Tutorial del colegio.

Y todo esto con una sola finalidad: EL ALUMNADO.

Llegamos ya a la cuarta fase: EVOLÚA. El proyecto del colegio ha evolucionado y crecido mucho desde sus inicios hasta ahora y sigue dando respuesta a nuestras necesidades. Algunas de las actividades iniciales han desaparecido o han sido reemplazadas por otras más adecuadas al momento que estamos viviendo, también se han añadido muchas más. 

Y con este pequeño artículo ampliamos la última fase: COMPARTE.

Tras llevar ya varios años implementando el proyecto Un Colegio Por Descubrir, poniendo en marcha estrategias de convivencia en el centro, buscando el bienestar de nuestro alumnado y de la comunidad educativa en general y logrando una mejora en todos estos aspectos, llegó 2020 junto con una pandemia mundial que nos obligó a meternos en casa, estar confinados durante al menos 2 meses y poner a prueba todos nuestros aprendizajes emocionales previos y estrategias más resilientes.

Tras ese momento insólito en nuestras vidas, volvimos al día a día del cole con nuestro alumnado, en septiembre de 2020. Reflexionando acerca de cómo habrían vivido el confinamiento, nos planteamos la elaboración de un cuestionario para que fuera respondido por nuestro alumnado y que lograra iluminarnos acerca de estas cuestiones. La jefa de estudios, la orientadora y la coordinadora de bienestar del alumnado, nos pusimos manos a la obra y tomamos como punto de partida el instrumento SENA, Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes para la detección de problemas emocionales y de conducta. A partir de él, adaptamos y clasificamos las preguntas en cinco competencias emocionales referidas por el grupo GROP, dirigido por Rafael Bisquerra en la Universidad de Lleida, a saber: Competencias en conocimiento emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades para la vida y el bienestar y competencia social.

Desde ese momento, decidimos que ese formulario sería la brújula emocional de nuestro centro, lo aplicaríamos anualmente al alumnado de primaria y sería el que nos guiaría hacia el acompañamiento más emocional de nuestro alumnado. Es por esto por lo que decidimos pasarlo todos los cursos para poder ir evaluando anualmente la evolución de nuestro trabajo en este aspecto y detectar las necesidades reales de nuestras criaturas. Pudimos apreciar cómo el alumnado de nuestro centro, en general, mostraba carencias importantes en regulación y autonomía emocional, detectamos las necesidades específicas de cada grupo clase y nos saltó la “alerta emocional” al darnos cuenta de que un número alto de nuestros chicos y chicas marcaban respuestas como “cuando trabajo en equipo no me tienen en cuenta”, “no estoy contenta conmigo físicamente”, “mi familia no me dice nada, lo haga bien o lo haga mal”, “casi nunca realizo bien las tareas”, “suelo pensar habitualmente en cosas malas que me han pasado”... Aquello nos hizo preocuparnos realmente y reflexionar acerca de cómo podíamos ayudarles, sin ser psicólogas ni terapeutas.

Así que decidimos crear un espacio para el alumnado más vulnerable, donde, durante 30 minutos a la semana, se sintieran escuchados a través de una tutoría individualizada con un docente que él o ella eligiera y en el que les acompañáramos sin juzgar, opinar o aconsejar, sino que fueran capaces de expresarse libremente, confiar y sentirse seguros, tratando de crear un vínculo de apego seguro.

De este modo nacieron las TUTORÍAS AFECTIVAS (TAF) tal y como las llevamos a cabo en el CEIP Fernando el Católico, un programa completo, estructurado y sistematizado que tantos centros educativos, de todos los niveles, dentro y fuera de Aragón, han querido conocer e implementar. Este programa se organiza en 4 fases:

El emparejamiento docente-alumno partiendo de los intereses de ambas partes

Tanto el docente como el alumno/a, indica qué perfil de alumnado (edad, curso, grupo, necesidades) prefiere tutorizar, mientras que el alumnado selecciona a los y las docentes con los que tiene mayor afinidad. 

La formación docente

En este camino que dura 5 años, vivimos un antes y un después al descubrir a Juan Carlos Castelló Meliá, Doctor en Filosofía, docente de Educación Secundaria y escritor, entre otros muchos, del libro “La Tutoría Afectiva. Una propuesta desde la ética del cuidado”. A través de él conocimos, cómo desde la filosofía y el diálogo socrático, podíamos acompañar de manera muy rigurosa a nuestro alumnado sin necesidad de ser terapeutas. Simplemente (aunque de simple tiene poco), teníamos que escuchar a nuestro alumnado afectivo, parafrasear y preguntar. 

El equipo docente se ha ido formando en tutoría afectiva y ética del cuidado, teoría del apego, trauma, educación emocional… Imprescindible para un acompañamiento completo y serio.

Además, el docente debe comprender que ha de cambiar su rol dentro de las sesiones de tutorías afectivas. Dejará de ser El Docente, autoridad que tiene las respuestas a todo, que sabe cómo solucionar cada problema e incluso nos los puede resolver. Ahora debe escuchar para comprender y no para responder. Debe utilizar los silencios activos, en actitud de escucha donde invitamos a seguir, transmitiendo que estamos aquí, que queremos seguir escuchando y estamos preparados. A través de preguntas abiertas, sin respuestas dirigidas ni evidentes, ayuda a su alumnado a expresarse realmente, reflexionar sobre lo que siente, lo que necesita y cómo lo puede resolver o mejorar, buscando su propio camino.

El desarrollo de las sesiones a través cuatro etapas

Tomando como referencia las obras de Juan Carlos Castelló Meliá, estructuramos las sesiones de tutoría afectiva a lo largo de cuatro etapas. En las dos primeras debemos generar la confianza y conocer mejor las estrategias y experiencias vitales de nuestro alumno/a. Para ello nos servimos de juegos, dianas de autoevaluación, tarjetas de preguntas e imágenes, etc.

En la tercera etapa utilizamos cuentos, canciones, imágenes, o vídeos para abordar la necesidad o la conducta que hemos detectado. A través de ello hablamos de lo que les pasa a otros, reflexionamos sobre sus comportamientos y sentimientos y les aconsejamos, para después centrarnos en cómo nos vemos reflejados en esas historias y reflexionar sobre ello. En este camino, el docente puede identificar las necesidades reales del alumno para ir acompañando de la mejor manera posible. 

Cuentos para tutorías afectivas

Finalmente, la cuarta etapa es aquella en la que nos centramos en el presente, continuamos trabajando semana a semana.

La evaluación del proyecto

Como todo proyecto riguroso debe contar con un seguimiento y una evaluación. En nuestro caso, cada tutor/a afectivo/a tiene su propio diario, donde recoge y reflexiona sobre cada sesión; pero además, el equipo participante nos reunimos para comentar nuestras necesidades y dificultades en el proceso y poder aconsejarnos unos a otros. A final de curso, se hace una recogida de información de cada TAF.

El programa de Tutorías Afectivas trata de acompañar al alumnado a nivel personal y emocional, intentando prevenir problemas de salud mental, detectando necesidades y dificultades del alumnado más vulnerable, porque a veces, lo que una persona necesita no es una mente brillante que le hable, sino un corazón paciente que le escuche.

Referencias bibliográficas

Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P., & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245–258. https://doi.org/10.1016/S0749-3797(98)00017-8

Ellis, W. R., & Dietz, W. H. (2017). A new framework for addressing adverse childhood and community experiences: The Pair of ACEs. American Journal of Preventive Medicine, 52(3S3), S291–S300. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2016.11.024

Castelló Meliá, Juan Carlos (2021). La tutoría afectiva. Una respuesta desde la ética del cuidado. Editorial Vinatea S.L. 

Entrevista a Aroa Borrás, psicóloga, y Rafael Benito, psiquiatra, con motivo de la publicación de su libro "Mi cerebro con TDAH"

 

Mi cerebro con TDAH

Aroa Borrás Barrachina

Rafael Benito Moraga

Portada del libro de Aroa Borrás y Rafael Benito

Haz click AQUÍ para adquirir el libro

Aroa Borrás es Psicóloga General Sanitaria especializada en trauma, defensas y apego en adultos. Su trayectoria comenzó trabajando con población infanto-juvenil y adulta, experiencia que despertó su interés por el impacto de la infancia en la vida adulta y la llevó a especializarse en el trabajo clínico con adultos. Formada en EMDR (niveles I y II) y en diversos modelos integradores, combina su actividad en consulta con la creación de materiales psicoeducativos, como los libros “Pánico, psicoeducación para el trastorno de ansiedad infantil” y “Mi cerebro con TDAH”  publicados con Editorial Pirámide y herramientas terapéuticas visuales como las cartas MIMU (mi mundo interno) para trabajar sistemas de defensa desde el modelo IFS (Internal Family System

Rafael Benito es Licenciado en Medicina y Cirugía por la Universidad de Alcalá de Henares. Se especializa en el ejercicio de la Psiquiatría desde el año 1992 y de la Terapia Familiar y de Pareja por la Universidad del País Vasco desde el año 1993. Ha realizado el Diplomado de posgrado en Traumaterapia infanto-juvenil sistémica organizado por IFIV. Ejerce la práctica de la psiquiatría y la psicoterapia desde el año 1992 hasta el día de hoy en Donostia‐San Sebastián. Está especializado en el tratamiento con niños, adolescentes y adultos víctimas de malos tratos y traumas tempranos, abusos sexuales y trastornos del apego. Formador del Diplomado de posgrado en Traumaterapia Infanto-juvenil Sistémica organizado por IFIV y de otros programas y conferenciante para profesionales del ámbito de la salud mental y familias. Co-autor del libro: “La armonía relacional. Aplicaciones de la caja de arena a la Traumaterapia” Editorial Desclée de Brouwer. Y autor de los libros: “La regulación emocional. Bases neurobiológicas y desarrollo en la infancia y adolescencia” Editorial El Hilo Ediciones. “Cerebros moldeando otros cerebros: cómo las relaciones interpersonales guían la evolución del cerebro infantil y adolescente desde el nacimiento”. Editorial Desclée de Brouwer.

Presentación

Tan sólo unas breves palabras para introduciros este excelente trabajo de la psicóloga Aroa Borrás y el psiquiatra -colaborador habitual de este blog- Rafael Benito. Estamos necesitados de materiales psicoeducativos. El gran reto es acercar a las personas en general y a las familias en particular los conocimientos científicos sobre el cerebro y sobre diferentes temas relacionados con la salud mental -que nos interesan y afectan a todos/as- y hacerlo de una manera atractiva y digerible, pero sin perder exactitud. Este libro es capaz de cumplir este desafío y hacerlo, además, de una manera sobresaliente.

Uno de los temas relevantes son las personas con TDAH, un trastorno del neurodesarrollo que afecta entre el 3% y el 7% de la población mundial. Existen muchas publicaciones y materiales, pero cuando estos tienen que acercar la complejidad de este trastorno al público, mi opinión es que caen en la simplificación del funcionamiento cerebral, dejan contenidos -como la neuroquímica- sin abordar, carecen de metáforas útiles o incurren en errores porque no están hechos por especialistas. En ese sentido, "Mi cerebro con TDAH" está escrito por dos expertos en el área, y tiene la virtud de abordar todos los temas relevantes, de despatologizar a las personas que lo tienen, de resaltar sus fortalezas y de ofrecer explicaciones basadas en la investigación científica. Con rigor pero a la vez de manera entretenida. A través del personaje de Toño, mediante atractivas ilustraciones, veremos cómo funciona el cerebro de una persona que presenta esta condición y qué podemos hacer para ayudarle. Con una mirada integral, incluyendo cerebro-mente y relaciones en el abordaje del TDAH, el libro es una contribución inestimable al ámbito. 

Muchas gracias a Aroa Borrás y a Rafael Benito, así como a la ilustradora, Merina Vallejo, por este trabajo. Os dejo con un texto/resumen y con una entrevista videograbada que amablemente han tenido a bien conceder en exclusiva para Buenos tratos.

"Mi cerebro con TDAH"

Aroa Borrás

Rafael Benito

"Mi cerebro con TDAH" es un libro ilustrado que combina rigor científico con un lenguaje accesible, adaptado a niños, familias y profesionales. A través de un personaje llamado Toño, los autores nos invitan a hacer un viaje al interior del cerebro para entender, de forma amena y visual, qué ocurre en la mente de un niño con TDAH.

El libro recorre las principales áreas cerebrales implicadas en la atención, la regulación emocional y la impulsividad, representándolas como personajes con nombre y personalidad: el Científico, el Sabio, el Árbitro, la Alarma, el Disfrutón… Todos ellos interactúan, colaboran o chocan entre sí según la situación, ayudando al lector a visualizar que el TDAH no es un problema de voluntad, sino de funcionamiento cerebral.

Rafael Benito y Aroa Borrás

Mediante la metáfora de los interruptores, los autores explican de manera sencilla por qué a veces el cerebro parece “encenderse” con fuerza ante lo que gusta, lo que llama la atención o lo que resulta urgente, y en cambio se queda “apagado” ante tareas que no motivan. De esta forma, los niños y sus familias comprenden que no se trata de “no querer” o “no esforzarse”, sino de cómo el cerebro regula sus propios botones internos.

Uno de los mensajes más potentes del libro es que “un cerebro diferente no es un cerebro defectuoso”. El TDAH no define quién es el niño, ni limita su valor o sus capacidades. Con apoyos adecuados: estructura, acompañamiento, comprensión y motivación… pueden desarrollar todo su potencial.

El texto también pone el foco en las fortalezas del cerebro TDAH: la creatividad, la energía, la curiosidad, la capacidad de hiperfoco y la resiliencia. Rasgos que, comprendidos y canalizados, pueden convertirse en grandes aliados en la vida cotidiana.

La segunda parte del libro está dirigida a padres y madres, ofreciendo una explicación clara y basada en la evidencia sobre el TDAH, junto con pautas prácticas para el día a día. Además, incluye una explicación ilustrada sobre cómo funcionan los neurotransmisores, mostrando de forma sencilla por qué los tratamientos psicoestimulantes logran calmar el cerebro TDAH.

"Mi cerebro con TDAH" no es solo un recurso educativo, sino una herramienta de cambio. Su objetivo es transformar la mirada hacia el TDAH: ayudar a los niños a entenderse, a los adultos a acompañar con empatía y a los profesionales a contar con un material riguroso y visual.

Porque comprender cómo funciona un cerebro TDAH es el primer paso para dejar de juzgarlo y empezar a acompañarlo.

Entrevista a los autores de 

"Mi cerebro con TDAH"

Post 1: Conferencia gratuita en vídeo de Rafael Benito, psiquiatra y traumaterapeuta, titulada: "Por una escuela sensible al daño traumático" / Post 2: "La maleta", un relato breve. Buenos tratos cierra sus puertas hasta septiembre 2023.

Despedimos la 15ª temporada de nuestro blog Buenos tratos hasta septiembre de 2023. Me tomo un descanso por vacaciones, porque en el hemisferio norte, como sabéis, junio, julio y agosto son los meses de verano. Tradicionalmente, paramos el blog durante la época estival para regresar con nuevos artículos al comienzo del curso escolar. 

Para clausurar esta temporada, no encuentro mejor invitado que compartiros una conferencia que mi amigo y colega Rafael Benito, psiquiatra, traumaterapeuta y miembro del equipo docente del postgrado de traumaterapia de Barudy y Dantagnan pronunció el pasado mes de abril dentro de las Jornadas de Adopción, Acogimiento y Escuela, tituladas: Construyendo aulas sensibles al trauma, organizadas por la Facultad de Educación de Cuenca. La conferencia de Rafael Benito trata sobre una escuela sensible al daño traumático. 

Creo que es muy importante dar a conocer y difundir entre los profesionales escolares este concepto de escuela sensible al trauma que ya promovimos desde el blog. Los niños/as víctimas de malos tratos, como podemos aprender en esta conferencia pronunciada por Rafael, presentan un daño que va más allá de ser un mero concepto especulativo. Todo lo contrario. Sufren de alteraciones en el funcionamiento cerebral que muchas veces no se contemplan por los profesionales escolares ni los técnicos de educación y que afectan, a veces de manera severa, a su aprendizaje, relaciones, regulación emocional y bienestar personal. 

Rafael Benito, como siempre brillante, utilizando un lenguaje claro y directo, pero a la vez basando su conferencia en las más punteras investigaciones en neurobiología y en su amplia experiencia clínica, expone cómo el trauma en el desarrollo altera la integración cerebral. El mensaje es realista pero esperanzador: las relaciones tempranas, cuando son maltratantes, dañan el cerebro de los niños y niñas; pero, a la vez, las relaciones de buen trato, con paciencia y perseverancia, tienen el potencial de crear resiliencia cerebral. Y para ello jugamos un papel crucial todos los adultos que trabajamos con el niño/a: familias y profesionales, y entre estos, los maestros, orientadores y técnicos de educación.

Gracias, Rafael Benito, una vez más, por compartir generosamente tus conocimientos. Gracias también a la Facultad de Educación por grabar el evento y difundirlo por YouTube. 

Vídeo de la conferencia pronunciada por Rafael Benito

-----------------------------------------------------------------------

Quiero ofreceros también, como regalo de fin de curso, esta breve historia que me inspiró una clase de literatura del taller de la excelente escritora María Alcantarilla. Es una modesta aportación, sigo lejos de escribir bien, pero seguiré trabajando para mejorar cada día. 

Espero que os sirva porque es un modo de hablar del dolor desde otra forma de conocimiento diferente a la ciencia pero no por ello menos válido. Es un complemento ideal a la conferencia ofrecida por Rafael Benito, pues al final ambos nos estamos refiriendo a lo mismo pero desde dos marcos conceptuales distintos.

La maleta

Una breve historia de Jose Luis Gonzalo

Nadie sabía quién había dejado una maleta en mitad del pasillo de aquel colegio, perdido en un monte en el que estudiaba Zuzene. El sonido del timbre trae consigo el griterío y la alegre actividad de los niños que se preparan, con cierta agitación, para salir y sentir al fin la libertad de corretear y jugar.

La fila de niños sale ágilmente de clase mientras la maleta sigue allí. Algunos la miran y reconocen esos colores y el formato de la maleta, pero la ignoran. Otros ni siquiera la ven e incluso la pisan, porque van tan deseosos de alcanzar la salida que resulta invisible a sus ojos, a pesar de que la maleta emite un sordo sonido al ser pisada, como si fuera un lamento. La huella de los zapatos infantiles polvorientos la deja sucia. Ropa, libros, cuentos, dedicatorias, fotos, álbum de vida… recuerdos de vida que yacen en su interior.

Zuzene es la última en salir y ella sí que ve su maleta, esos colores no pasan desapercibidos, el pensamiento viene rápido a su mente: “¡¿Mi maleta aquí!?” Su rostro súbitamente se ahoga en lágrimas al ver el desastre que sus compañeros han causado en su impetuosa salida. De rodillas saca sus pertenencias sin entender nada, va a hacer un movimiento para pedir explicaciones y ayuda a alguien… Pero no ve a nadie, allí no hay nadie. Un pasillo solitario y ahora silencioso “¿Quién trajo su maleta de casa con sus cosas?” Su corazón se estremece una vez más y late a un ritmo amargo que ella ya ha vivido otras veces, de sensaciones de vacío y soledad, tan desastrado como su maleta. 

Foto: blocdejavier

Zuzene, minutos después, está sentada en el banco, con su osito preferido en la mano, un tanto plano por el vapuleo. No recuerda que la directora, aún con el móvil en la oreja y hablando ansiosamente, la llevó a la puerta de entrada de la escuela, en ese banco donde los niños esperan a los padres que se retrasan. Pero la llegada de un coche que ella conoce bien provocará una marea negra en su interior. Mirará la maleta y al coche, y una vez más, sabrá que no habrá mañana para ella, que al mundo poco le importa una maleta más o menos, ni los sentimientos que en su interior un día anidaron la esperanza de la pertenencia.