¿Por qué algunos niños y jóvenes adoptados y/o acogidos se resisten a madurar?

Uno de los muchos temas que preocupan a los padres y familias adoptivas o acogedoras (y a las no adoptivas/acogedoras también) es la resistencia a madurar y crecer que muestran algunos niños en lo que a asunción de responsabilidades se refiere. Se puede observar en el área escolar (la realización de los deberes se convierte en una lucha diaria), en la ejecución de hábitos cotidianos (la higiene diaria, recoger el cuarto, tener sus cosas ordenadas…), en la evitación de situaciones que, en general, suponen un esfuerzo de afrontamiento porque les exige más acomodación que asimilación. Los niños prefieren jugar, ver la televisión, estar con las familias, hacer su deporte favorito, estar con sus amigos…

Es normal hasta cierto punto que los niños se resistan porque no podemos pretender que sean adultos en miniatura y necesitan un proceso de aprendizaje y de interiorización de las normas y valores que el proceso de socialización conlleva. Pienso que la familia y la escuela reproducen el sistema social y estamos impelidos a que los niños funcionen para que aprendan y se socialicen con el fin de que puedan insertarse en sociedad y cumplir roles de integración y adaptación futuras. Hacemos poca autocrítica en este sentido y creo que deberíamos reflexionar sobre qué tipo de educación queremos. Creo que no se educa en el pleno sentido de la palabra porque la educación está centrada en la adquisición de conocimientos y competencias y está alejada del concepto socrático de acompañamiento para desarrollar el ser integral (incluyendo las emociones, la ética, las relaciones sociales… todo esto está relegado en nuestros modelos educativos) Pero esto es otro tema.

¿Por qué algunos niños o jóvenes desean insistentemente instalarse en esa  comodidad que les proporciona no afrontar tareas o se inhiben o reactivan con oposicionismo ante las dificultades? ¿Por qué algunos niños o jóvenes muestran resistencia a afrontar las dificultades, la responsabilidad, el orden y la estructura normativa que exige hacer lo que desagrada y frustra?

Pueden existir causas que ya hemos apuntado en otras entradas como problemas de autoestima, retrasos en el desarrollo que dificultan que el niño pueda responder a las exigencias y demandas educativas que se le piden o problemas con la capacidad de permanecer (esto último lo analizamos recientemente cuando versamos sobre el autor Rygaard y los estadios de organización psíquica por los que el niño va atravesando. Ya vimos cómo los niños con trastorno reactivo de la vinculación y con trastorno de apego desorganizado tienen déficits en este sentido y se suele plantear como un problema actitudinal cuando lo es de funciones ejecutivas -el niño solo no puede conducirse con éxito, necesita la presencia de un adulto que externamente le guíe; el adulto "presta" sus lóbulos frontales al niño que aún no ha madurado esta área del cerebro que se encarga de la realización ordenada de los planes, secuencias de conducta que exigen los hábitos, comportamiento autodirigido, etc.-)

Hoy quiero apuntar otra causa que puede estar en la base de esta resistencia a madurar y que hace que los menores (a veces adolescentes y jóvenes) parezcan más infantiles, como si no quisieran crecer. Me refiero a los niños o jóvenes que han vivido experiencias de abandono y malos tratos, que tienen almacenada en su memoria vivencias en las que han soportado la dura carga de ser rechazados por sus cuidadores; la no satisfacción de sus necesidades (un cuidador sensible con las emociones y los estados internos del niño es tan importante en la vida como la satisfacción de las necesidades fisiológicas); periodos prolongados de aislamiento; relaciones con los cuidadores en los que ha podido resultar golpeado, atemorizado, aterrorizado… En fin, ataques a la seguridad de base, ausencia prolongada de buenos tratos. Niños o jóvenes que pueden presentar apegos subóptimos, trastornos del vínculo de apego y trauma complejo (entre otros problemas)

Estos niños o jóvenes han sido obligados (sin que ellos lo elijan, desde la indefensión y la desprotección más absolutas) a soportar experiencias tóxicas para su cerebro/mente. Y, por lo tanto, han debido de prepararse para adaptarse al estrés que eso supone, para luchar y sufrir desde casi nada más nacer y durante mucho tiempo, bregando con situaciones que amenazan su supervivencia y seguridad. No han podido disfrutar de una comunicación sintonizada lúdica con sus cuidadores, ni de suficiente alimentación (en algunos casos), ni de estimulación afectiva, viviendo la angustia de no ser atendidos (o ser malamente atendidos, maltratándoles) o demorando los cuidados. No han podido jugar lo suficiente, ni salir a restaurantes, ni tener un cuarto propio, ni ir a espectáculos, ni tener amigos y adultos confiables, ni sentirse limpios a tiempo. Han sufrido soledad, han sido testigos o padecido en sus carnes la violencia… ¿Sigo? Creo que ya se nos pone la piel de gallina, ¿no? No han tenido, en suma, infancia feliz y sus derechos han sido vulnerados por un mundo dominado por los adultos donde no tienen ni voz ni voto ni capacidad para defenderse. Sólo les quedaba adaptarse o morir.

Cuando llegan a la familia adoptiva o acogedora e interiorizan los buenos tratos y se van haciendo conscientes de lo que tienen (y de lo que han sufrido), necesitan gozar de lo que no han vivido ni tenido. Necesitan regodearse y hasta refocilarse en su felicidad y placer. Además, a todos les queda una inseguridad (mayor o menor) de base para afrontar situaciones exigentes que suponen acomodarse y no asimilar, que requieren de recursos de afrontamiento que igual no tienen aprendidos. Normalmente, tendemos a subrayar su indolencia, lo vemos como un problema de actitud, entramos a degüello con ello lanzándoles frases tipo: “así no harás nada en la vida”; “eres un vago”;  etc. Cuando no siempre es así. Raras veces nos preguntamos y empatizamos con su inseguridad. Si nos molestáramos en hablar más con ellos y metacomunicar cómo se pueden sentir, que comprendemos lo que les puede suceder y cómo les podemos ayudar, quizá poco a poco irían venciendo resistencias. Y si equilibráramos exigencia con empatía, pienso que nos iría mucho mejor. Pero normalmente no nos mostramos comprensivos y no compensamos los horarios de los niños. Éstos están cargados de actividades, clases y tareas y apenas contienen espacios de comunicación, juego y disfrute... ¡Que son necesarios para su desarrollo, máxime cuando no se han tenido suficientemente! Por ello, quizá más que de una resistencia a madurar cabría hablar de que estos niños empiezan a recuperar un buen desarrollo a la edad que llegan a las familias, y ello puede suponer que necesiten vivir la base segura que no vivieron con anterioridad y pasar por estadios del desarrollo que fueron saltados o vividos incompletamente. 

Termino compartiendo una explicación que un joven de veinte años -está en terapia conmigo- me dijo el otro día en una sesión. Me dejó extasiado por la inteligencia que rezuma y porque estoy completamente de acuerdo. Este chico es un héroe anónimo. Como muchos jóvenes supervivientes de las duras experiencias que los malos tratos son, su desarrollo es como un crisol donde se adivinan rasgos de inusitada madurez que co-existen con otros más propios de niños pequeños.  Le pregunté por qué creía él que le costaba tanto asumir algunas responsabilidades. Me respondió lo siguiente:

"-¿Conoces al cantante Bunbury?"

Le respondí que sí, que es un cantante que desde hace unos años lleva una brillante carrera en solitario. Y que cuando yo era joven cantaba en un grupo que a mí me encantaba (“Héroes del Silencio”)

Pues este cantante tiene una frase que explica lo que a mí me pasa, por qué me cuesta crecer. Es ésta: “De pequeño me enseñaron a ser mayor, de mayor quiero aprender a ser pequeño”

Me dejó boquiabierto y a partir de ahí pudimos trabajar sus duras experiencias infantiles.

Como me he interesado por la canción, he buscado la letra en internet y aquí os la transcribo. Es bella y muy válida para entender a nuestros niños y jóvenes. En youtube podéis ver el videoclip pinchando en este enlace: http://www.youtube.com/watch?v=TseEZdNY2ow

Cuando era pequeño me enseñaron

a perder la inocencia gota a gota

¡qué idiotas!

Cuando fui creciendo aprendí

a llevar como escudo la mentira

¡qué tontería!

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

Me atrapó el laberinto del engaño

con alas de cera me escapé

para no volver.

Cerca de las nubes como en sueños

descubrí que a todos nos sucede

lo que sucede.

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

(E. Bunbury)

Contribuciones de la teoría del trauma a la psicoterapia y la educación. Utilidad y relevancia

La entrada de hoy está más dirigida a los profesionales (psiquiatras, psicoterapeutas, psicólogos, pedagogos…) que trabajan con niños y adolescentes que han sufrido experiencias de malos tratos y que pueden padecer estrés postraumático o un trauma denominado complejo. Son niños que acumulan múltiples “t” (traumas con la "t" pequeña, se llaman, aunque no por ello menos dañinos e impactantes. Con esta denominación se pone de relieve que el niño o el adolescente han padecido uno o varios sucesos traumáticos -de manera prolongada- que han puesto en riesgo su seguridad personal en cuanto a la atención a sus necesidades, carencia afectiva, abandono emocional, relaciones interpersonales caóticas o desorganizadas…) Aunque también han podido sufrir lo que se conoce como trauma con la “T” (con la "T" mayúscula), esto es, haber padecido situaciones en las que se ha visto amenazada o en riesgo su seguridad personal (ataques violentos, agresiones, violencia intrafamiliar…) Ambos son igual de devastadores pero los “t” han podido ser crónicos y no puntuales y afectar también al vínculo y la seguridad de base que proporciona el apego.

Voy a hacer un resumen de las principales contribuciones que diferentes autores (todos ellos primeros espadas en el ámbito del trauma) hacen y su relevancia, con el fin de que puedan ser tenidos en cuenta en el trabajo educativo o psicoterapéutico con los niños y adolescentes. Es necesario nutrirse de estas aportaciones teóricas si queremos conocer cómo afecta el trauma a la mente humana y a las relaciones interpersonales.

Van der Hart (2008) es quien plantea el concepto de trauma crónico al que nos hemos referido en el primer párrafo. Es de gran utilidad pues se alude -a saber-  a un tipo de trauma denominado también complejo  que se produce en los menores cuando han estado sometidos a situaciones prolongadas de malos tratos, abusos sexuales o abandono severos. No es lo mismo que el concepto de trauma simple, en el cual una situación puntual afectó, en mayor o menor medida, a una persona.

Este autor aporta el concepto de disociación estructural, el mecanismo adaptativo más frecuente, para sobrevivir en contextos familiares negligentes y abusivos prolongados. Cuando se produce la disociación estructural, el niño o el adolescente pueden funcionar con una parte aparentemente normal (funcionar cotidianamente como si nada ocurriera) pero, en determinadas ocasiones y bajo unas concretas condiciones ambientales (en unos ambientes físicos, con unas personas concretas, ante determinados estímulos auditivos o visuales…) responder de acuerdo a patrones relacionales traumáticos vividos: reaccionar con inusitada agresividad; o romper a llorar; o manifestar conductas regresivas; o reaccionar depresivamente; o reaccionar de manera hiperactiva. El niño no ha desarrollado (al nivel que es esperable a su edad y estadio evolutivo) una personalidad cohesiva e integrada. Esto es precisamente el mayor daño que el trauma produce (y en lo que coinciden prácticamente todos los autores): un defecto en la integración de la personalidad.

Esta forma de funcionamiento es propia de los menores que han sufrido trauma y que actúan en un momento dado bajo el mecanismo denominado disociación. Aunque su manifestación puede considerarse normal como defensa (calmante del dolor) ante contenidos que sobrepasan la mente humana y ésta por lo tanto, se distancia de los procesos de atención y memoria para no contactar con dichos contenidos, si se excede en frecuencia e intensidad puede ser patológica y alcanzar el rango de trastorno.

Las aportaciones de Van der Hart las consideramos útiles en nuestra práctica profesional porque ofrecen criterios para determinar si los malos tratos han causado daño a nivel de psicotrauma, con lo cual permite plantear cuál es la medida de tratamiento más adecuada para el menor.

Otro autor fundamental en la psicología del trauma en el cual debemos basar nuestra praxis es Van der Kolk (1987) quien en sus estudios sobre memoria establece las bases sobre la estrecha relación entre el trauma y la memoria y cómo ésta se ve afectada. Diferencia entre memoria de los hechos o explícita, que son los elementos verbales, los recuerdos de los hechos traumáticos padecidos. Son los recuerdos accesibles verbalmente. Y memoria implícita, que es la memoria de los aspectos no verbales de la experiencia: la memoria más emocional, sensorial y corporal. Por ejemplo, el olor a café; en, pongamos por caso, una cocina puede reactivar a una persona automáticamente la sensación de que está en peligro porque cuando sufrió los abusos sexuales olía fuertemente a café.

Los recuerdos implícitos se definen mejor como estados mnémicos somáticos y afectivos, que no vienen acompañados de una sensación interna de que se está recordando algo del pasado. La memoria implícita puede activarse por estímulos internos o externos que recuerdan al trauma, pero sin tener la sensación de que se está recordando. Los recuerdos implícitos contienen información obtenida a partir del procesamiento perceptual de nivel inferior, más amplio de la escena traumática y de la respuesta corporal de la persona misma (Ogden, 2009) Por ejemplo, una reacción de un niño cuando su profesor en clase le grita y aquél le insulta porque el grito dispara una respuesta gobernada por la memoria implícita: cuando al niño le gritaban en su casa normalmente solían, además, golpearle brutalmente. Por lo tanto, el cerebro recuerda y activa una respuesta almacenada en la memoria implícita.

Las aportaciones de Van der Kolk son claves para cualquier tratamiento, intervención o actuación educativa, familiar y social. Primero, para ofrecer al menor la mejor alternativa de protección para su recuperación; segundo, para proporcionarle los recursos de tratamiento psicológico y psiquiátrico que tengan en cuenta la perspectiva de la afectación de la memoria y la necesidad de trabajar la integración de los recuerdos traumáticos para ir reduciendo las respuestas desadaptativas (por ejemplo en base a un enfoque psicoterapéutico basado en el apego y en el abordaje EMDR); tercero, para la comprensión, por parte de educadores y profesores de las causas del comportamiento negativo del menor. Un trabajo psicoeducativo con toda la red que rodea al menor es por lo tanto, necesario.

Otro autor que destaca por sus estudios en cuanto al trauma es mi admirado Jorge Barudy (2004), experto neuropsiquiatra. Para él, los malos tratos son procesos altamente traumáticos porque son agresiones:

Crónicas y repetitivas

Producidas por adultos significativos (padre, madre, abuelos, profesores) con diferentes grados de incompetencias parentales.

Causan dolor y estrés que por su intensidad y duración agotan los recursos naturales para calmar los dolores y el estrés y se interiorizan como memorias implícitas traumáticas.

Por su contenido son difícilmente elaborables.

Ocurren en el contexto de otros acontecimientos y circunstancias negativas, disfunción familiar, violencia conyugal, pobreza etc.

Este experto ha destacado las nefastas consecuencias de los procesos traumáticos sobre el cerebro, poniendo énfasis en la importancia del cariño y el afecto sobre todo en los primeros años de vida, cuando se están configurando las sinapsis (las conexiones neuronales), pues los buenos tratos generan mentes/cerebros sanamente desarrollados. Barudy pone de relieve la trascendencia de las intervenciones tempranas, pues cuanto antes se le provea al niño maltratado de un contexto familiar o social rico en afecto y con límites contenedores, con más probabilidades se producirá su recuperación.

Finalmente, queremos exponer el punto de vista de nuestro también admirado Siegel (2007) que realiza una magnífica síntesis entre apego y trauma, cuando se refiere a las pérdidas no resueltas. Nos referimos en este momento  a menores que por diversas circunstancias, han sufrido varias separaciones en su corta existencia (separación de la familia biológica; cese de acogimientos familiares; pérdidas significativas de adultos; o una combinación de varias) Niños y adolescentes que padecen un alto sufrimiento con los que hay que intervenir y trabajar para ayudarles en el procesamiento de estas pérdidas no resueltas, tremendamente desorganizadoras para la mente en desarrollo (Siegel, 2007) Por lo tanto, las consideraciones de este autor son importantes en el trabajo con estos menores, sobre todo adolescentes con historias de pérdidas, larga institucionalización… y con los que tengamos que trabajar en algún momento:

La pérdida puede impactar, durante la primera infancia, profundamente sobre la mente en desarrollo.

El grado del impacto está relacionado con que las necesidades de apego del niño puedan satisfacerse. (Por ej. Niños que han vivido continuas separaciones o desvinculaciones con figuras de apego)

Estos efectos de un “trauma no resuelto” (Siegel, 2007) pueden ser poderosamente desorganizantes y pueden permanecer ocultos al conocimiento consciente.

Estas continuas pérdidas de figuras de apego (niños de centros de acogida con muchos cambios de cuidadores; o las separaciones de figuras de apego en momentos clave) no resueltas dejan a la persona con una profunda sensación de incoherencia en la conciencia auto-noética (es decir, sentimiento de ser yo, de mi identidad, del self a lo largo de las experiencias), la cual da sentido al pasado, organiza el presente y programa el futuro. Por eso son niños con una conciencia tan difusa de sí mismos a lo largo del tiempo.

El trabajo está en integrar estas experiencias sobrecargantes en una psicoterapia y en un programa de apoyo psicoeducativo de larga duración, de tal manera que pueda procesarse el trauma. Puedo constatar que los programas de acompañamiento psicosociales intensos y continuados pueden dar buenos resultados si se dan al menos contextos sostenedores básicos para los menores.

El sistema límbico (el área del cerebro responsable de las emociones y las respuestas traumáticas), afirma Siegel (2007), muestra su plasticidad a lo largo de toda la vida, por lo que un tratamiento siempre merece la pena, aunque el niño está gravemente dañado. Aunque debe contar, para hacer el tratamiento, con al menos un adulto que pueda acompañarle y contenerle en el proceso.

Bueno, pues esto es todo por hoy. La semana que viene vuelvo con todos vosotros y vosotras, y esta vez con una entrada dedicada, de nuevo, a todos y todas los padres, madres y familias acogedores/as y adoptivos/as. Ya sabéis que vosotros/as sois la prioridad en cuanto a los temas pero tampoco quiero olvidarme de los profesionales que siguen este blog y a los cuales quiero ofrecerles también, de vez en cuando, algunas entradas con información que pueda serles útil en su trabajo diario.

REFERENCIAS

Me he basado en las siguientes referencias para elaborar este documento:

BARUDY, J. (2204) Los procesos traumáticos. Documento-presentación no publicada. Barcelona.

OGDEN, P.; MINTON, K.; PAIN, C. El trauma y el cuerpo. Bilbao: Desclée de Brouwer.

STEELE, K., NIJENHUIS, E. y VAN DER HART, O. (2008) El yo atormentado: la disociación estructural y el tratamiento de la traumatización crónica. Bilbao: Desclée de Brouwer.

SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo: cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.

VAN DER KOLK, B.A. (1987) Psychological trauma. Washington, DC: American Psychiatric Association

Tratamiento de los problemas de desarrollo del niño adoptado/acogido cuando sus niveles de organización psíquica están afectados (II)

Continúo con la segunda y última parte de esta serie. Hoy nos centramos en pautas concretas para trabajar con el niño cómo estimular las funciones propias de cada nivel de organización.

Pautas para cada nivel de organización (no se proponen por edades porque un niño puede tener, por ejemplo, 12 años y precisar pautas para estabilizar sus funciones sensoriales; se proponen por niveles de organización. El primer nivel, obviamente hace referencia a los dos primeros años; el segundo, se refiere a la etapa que va de los dos a los tres, aproximadamente; para el resto de niveles va aumentando la edad cronológica pero este criterio no es el que hemos de tener en cuenta sino las funciones que el niño ha debido ser capaz de lograr y no lo ha hecho):

Para estabilizar al niño en las funciones propias de la organización física. Estabilizar funciones físicas.

Pautas y rutinas fijas de alimentación, higiene y sueño.

Enseñar a los padres a hablar calmadamente al niño, sintonizando y resonando (devolver verbalmente lo que puede sentir) con su estado emocional.

Pautar para que el niño realice cambios y transiciones suaves en sus rutinas.

El niño ha de ir consiguiendo con las pautas trabajadas estabilizar su nivel de excitación, atención, respiración, digestión y frecuencia cardiaca, temperatura corporal, reacción a estímulos y resistencia contra las infecciones.

Para estabilizar al niño en las funciones propias de la organización sensorial: 

Estabilizar los sentidos, que el niño sea consciente de sí mismo a nivel sensorial.

Enseñar a los padres a ser filtro estabilizador: si el niño se frustra, aprender a calmarlo. Si la estimulación a nivel de luz es excesiva, atenuarla. Si el ambiente es tenso a nivel de ruidos o emocionalmente, apaciguar al niño o apartarlo de ese ambiente.

Es necesaria la presencia del adulto porque puede que el niño no sea consciente de su nivel sensorial y por lo tanto no pueda permanecer en este sentido. No podrá coordinar sus acciones y se desorganizará en cuanto el ambiente sensorial sea tenso o la tarea difícil. El adulto cuidador ayudará al niño que no ha alcanzado este nivel estando de manera continuada con él en todas las tareas cotidianas.

Ayudar al niño a separar fantasía de ficción y a separar sus sentimientos de los otros.

Para que el niño sea capaz de atender y concentrarse debe ser capaz de permanecer a este nivel.  Por ello, es necesario repetir con el niño las tareas cotidianas para después desvanecer la ayuda en la medida que interiorice la tarea a aprender.

Para estabilizar las funciones propias de la organización sensoriomotriz: Coordinar las acciones y movimientos de manera más automática una vez percibidos. Si el niño no puede coordinar bien sus acciones para producir un resultado de manera eficaz, no ha alcanzado esta fase de la permanencia. Luego habrá que estimular con la presencia repetida del adulto las funciones propias de la coordinación. Hay que tener presente que tanto en este nivel como en los anteriores por muy mayor que sea el niño no puede permanecer solo sin la ayuda de los padres. Tan solo podrá hacerlo en contextos muy sencillos y previsibles. Concienciar a los padres de esto.

Observar si el niño es capaz de diferenciar entre qué es él y qué no lo es. Esto permitirá establecer qué tareas puede o no hacer. También le ayudará a verse como causa de los sucesos y no hacer proyecciones hostiles en los otros. Si esto se consigue, el niño puede permanecer a este nivel.

Pautar las tareas cotidianas, con calma y paciencia, motivando, ensayando y modelando al niño con la presencia del adulto, en las que el niño no sea capaz de coordinarse sin la presencia del adulto. Una vez listadas, repetirlas con el niño no desvaneciendo la presencia del adulto hasta que el niño consiga hacer la conducta por sí mismo.

Realizar juegos de coordinación con el niño: con balón, lanzar a la diana, correr, saltar, subir escaleras…

Para estabilizar funciones propias de la organización de la personalidad: El niño integra pensamiento, discurso, emoción y memoria, por lo que puede prever para resolver los problemas. Puede estar más tiempo solo sin los padres.

Dialogar con el niño y razonar con él si está en esta etapa. Si el niño tiene edad cronológica como para pensar que puede dialogar pero está en un nivel inferior a este, pensar que no servirá de gran cosa dialogar porque el niño no está preparado para ello.

Enseñar al niño en esta etapa a negociar y a resolver los conflictos interpersonales porque es capaz de ver su propia posición en el tiempo, en el espacio y con los demás.

Permitir que el niño pueda tener un grupo de amigos o de iguales con los que esté más tiempo porque puede permanecer mejor solo y con menor nivel de conflictividad al poder resolver los problemas de una manera más adecuada.

Para estabilizar las funciones propias de la organización social: se utilizan todas las competencias aprendidas anteriormente. El niño es un ser social.

Observar si el niño es capaz de atribuir significado a las mentes de los otros: es capaz de captar los deseos, intenciones y emociones del adulto y de los demás. Si no es capaz, es inútil tratar de que se ponga en el lugar del otro.

Hay que descender a niveles anteriores antes de conseguir este logro.

Las causas de esta ausencia de mentalización están en los estadios anteriores, luego hay que trabajar las pautas de los estadios precedentes.

Trabajo específico con el niño. Actividades y tareas a estimular para aumentar sus niveles de organización

Para estimular el nivel sensorial:

Juegos con los sentidos: olores, sabores, texturas, visualizar objetos…

Para estimular el nivel sensoriomotriz:

Juegos de coordinación mano-ojo, con balón, de motricidad fina…

Juegos de regulación: mover alternativamente los brazos, las piernas.

Hacer acciones a cámara rápida, lenta, normal…

Para estimular el nivel personalidad:

Juego del escondite, juegos en los que él se perciba como causa de sucesos (lanzar objetos, jugar con los muñecos, con los coches de juguete…)

Grabar al niño en vídeo y verse jugando. Aumentará su capacidad de verse como causante de actos y efectos.

Me tomo dos semanas de vacaciones respecto al blog. Así pues Buenos tratos vuelve con todos/as vosotros/as el próximo día 23 de abril. Como siempre, publico a las 9,30h

¡Os deseo unas felices vacaciones a todos/as!

Tratamiento de los problemas de desarrollo del niño adoptado/acogido cuando sus niveles de organización psíquica están afectados (I)

Hace mucho que no hablo en éste nuestro blog Buenos tratos de los problemas de desarrollo de los niños adoptados o acogidos que presentan una afectación a sus niveles de organización psíquica como consecuencia de una historia de abandono y/o malos tratos, algo que, desgraciadamente, suele ser bastante habitual dentro de esta población de niños. Sobre todo vamos a ofrecer unas pautas para los casos más graves y que más afectadas tienen sus funciones. 

Espero (con esta serie de posts que inicio hoy) ayudar a los profesionales que no estén familiarizados con estos temas para que incorporen estos conceptos y las orientaciones que propongo a su práctica y labor profesional con las familias adoptivas y de acogida. También pienso que pueden ser de gran interés para los educadores de los centros de acogida.

Para redactar este post, voy a basarme en el libro de Peter Niels Rygaard (el cual muchos ya conocéis) titulado: “El niño abandonado” Editorial Gedisa. Debe ser uno de nuestros libros de cabecera.

Como digo, este tratamiento que os propongo está dirigido a los niños que mayor nivel de daño emocional pueden presentar como consecuencia de los malos tratos, el abandono, el abuso, la negligencia… No todos los menores pueden tener afectados los niveles de organización psíquica, pero sí especialmente los niños con apego desorganizado severo y con trastorno de apego reactivo.

Para los que no estén familiarizados con los estadios de organización que propone Rygaard, os diré que son cinco estadios o fases que discurren desde el embarazo a los 5 años aproximadamente, en cada uno de los cuales el niño es capaz de ESTABILIZAR (esta es la palabra clave) unas funciones. Los estadios son (Rygaard, 2008):

Autoorganización física: Al resultado del desarrollo físico lo llamaremos permanencia orgánica; ayudado por estimulaciones regulares, el niño aprende progresivamente a estabilizar sus esquemas físicos: ondas cerebrales despierto y dormido, nivel de excitación, atención, respiración, digestión, frecuencia cardiaca, temperatura corporal, reacción estímulos y mecanismos de defensa contra las infecciones.

Organización sensorial: Las diversas facultades sensoriales (vista, oído, olfato, gusto…) se estimulan con la rutina de los cuidados cotidianos, y la madre aporta constantemente un filtro estabilizador; inhibe las expresiones más violentas y facilita una estimulación externa si el entorno es  más apagado; enseña a soportar la frustración…

Organización sensoriomotriz: En esta etapa se produce la permanencia sensoriomotriz. El niño es capaz de mantener un comportamiento orientado hacia su objetivo, utilizando movimientos diversos y cada vez más automáticos.

Combina las diferentes sensaciones ordenando a sus distintos músculos realizar acciones coordinadas.

Resultado de la relación entre el niño y los cuidadores, éste desarrolla la noción de “qué soy yo” y “qué no soy yo”

En este estadio se aprende la proyección de emociones hostiles en los otros y se interioriza que él puede ser la causa de estos sucesos.

El niño debe integrar percepción y acción.

Organización de la personalidad: Este estadio produce la permanencia de la personalidad. El niño puede integrar al mismo tiempo emoción, pensamiento y discurso, memoria y capacidad de prever.

Puede adaptar su comportamiento a las situaciones en cuestión e incorporar a sus actos las respuestas del entorno.

Desarrolla el sentido de su propia posición en el tiempo, en el espacio y en las relaciones sociales.

Aprende a superar la fase de estar solo sin la madre.

Capacidad de mantener un diálogo, así como la de resolver los conflictos emocionales.

Organización social: La permanencia social es la capacidad de interactuar y al mismo tiempo mantener sus límites sin perder su identidad personal.

Se utilizan todas las competencias aprendidas en los estadios precedentes.

Aprende a incorporar los sentimientos, las intenciones y los deseos de los otros (mentalización)

Es en este estadio cuando los síntomas de trastorno de apego se hacen más notorios y se convierten en visibles.

Las causas se encuentran en los estadios anteriores.

El niño ha de ser capaz de permanecer en un nivel determinado antes de poder exigirle que se comporte, responda y se responsabilice conforme a ese nivel.

Para ello ha de poder estabilizar unas determinadas funciones y por lo tanto, PERMANECER. Si no puede permanecer, el papel del adulto o cuidador ha de ser el de suplir su falta de permanencia interna a ese nivel por su permanencia externa. El cuidador debe estimular con su presencia esas funciones para que el niño pueda interiorizarlas y lograr la permanencia interna, es decir, funcionar a ese nivel. Así, podrá pasar a aprender las funciones del siguiente estadio. Reconozco que es un trabajo arduo y duro, pero también estimo que da mucho más resultado que desesperarse o exigir al niño lo que NO PUEDE hacer. Los niños con trastornos de apego severos están limitados porque sus niveles de organización pueden estar afectados desde el segundo nivel. No conocer esto supone situarse en una onda completamente diferente y no sintonizar con los problemas del niño. Es mejor mentalizarse y ponerse manos a la obra que pedir imposibles. Todo el mundo lo tiene claro cuando observa a una persona con movilidad reducida (“claro, deben poner rampas porque no puede subir escaleras” – nos decimos), pero cuando se trata de problemas psicológicos no nos parecen hándicaps y lo son, y a veces muy limitantes durante mucho tiempo. He visto en terapia como jóvenes muy dañados han alcanzado la permanencia social con 18 años, por ejemplo. 

Papel de los padres en el tratamiento de los niveles de organización del niño (cuando decimos padres, usamos un término universal que comprende a familias, padre, madre, cuidadores...Cuando decimos "niño" nos referimos también a las niñas)

Los profesionales que trabajen con los padres o familias adoptivas o de acogida, o con los educadores, deben de tratar (previamente a proponerles pautas para estimular la permanencia del niño en cada nivel) los siguientes aspectos:

Proporcionar a los padres o educadores psicoeducación acerca de cómo las experiencias negativas vividas en la infancia y cómo las rupturas de contacto (separaciones, clima familiar negativo, estrés por malos tratos, violencia, abandono…) comprometen la capacidad de algunos niños para permanecer. 

Explicarles a nivel básico los cinco niveles de organización y qué logros se obtienen en cada uno de ellos: físico, sensorial, sensoriomotriz, personalidad y social.

Explicarles que para que el niño estabilice unas funciones (propias de cada nivel) primero el adulto ha de estimularlas con su presencia y constancia en el trabajo (tranquilidad en el trato al niño y estabilidad en sus patrones conductuales) Por ejemplo, para estabilizar el sueño, requiere que el cuidador esté presente y calme y tranquilice con su voz (permanencia externa) Después, tras varias repeticiones de esta pauta de conducta, el niño será capaz de estabilizar el sueño y dormirse y permanecer dormido recordando la voz y los tonos agradables de la misma dentro de su mente (permanencia interna)

La función reflexiva es lo fundamental: ser capaz de que reflejen las emociones del niño sin invadirle: modelar esta conducta con los padres.

Mostrarse disponibles y sensibles a las necesidades del niño. Lo cual no es lo mismo que darles todo lo que pidan. Es la disponibilidad del adulto lo que ayuda a organizar al niño desorganizado en sus funciones: acompañamiento haciendo con ellos lo que aún no están preparados para hacer.

Concienciar a los padres o educadores que exigirles tareas por encima de su nivel de organización es frustrar permanentemente al niño y ponerle un listón que no puede alcanzar. Hay que retroceder hasta los niveles que no se trabajaron por diversas circunstancias adversas que afectaron al cerebro/mente del niño  y lo desorganizaron.

La semana que viene os ofreceré pautas concretas para estabilizar las funciones del niño en cada etapa.

No quiero despedirme sin comentaros dos noticias:

La primera es que la revista “Niños de hoy” ha publicado un artículo sobre apego y resiliencia que elaboramos para la misma mi colega Óscar Pérez-Muga y servidor. Aparece en el último número (que, además, es el número 50 de la revista; aprovecho desde aquí para felicitarles efusivamente por esta efeméride) Gracias a todo el equipo por publicar el artículo y por recomendar y referenciar nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?”

La segunda es que ¡tenemos nuevo libro sobre apego! (editado hace muy poco, está recién salido del horno, por Desclée de Brouwer. ¡Quién si no!; pues esta editorial está especializada en este tipo de libros y los autores que publican aquí son prestigiosos) titulado: “El apego en psicoterapia” del autor Wallin. He leído el índice y resulta interesantísimo. Hace aportaciones, ofreciendo pautas, para incorporar el apego en la psicoterapia, algo de lo cual escaseamos mucho en la literatura psicológica actual. Ofrece marcos comprensivos desde los orígenes del apego (Bowlby) pasando por Fonagy y llegando a las propuestas más recientes que la conciencia plena hace a la teoría de apego. En fin, que en cuanto me llegue a casa no me lo pierdo. Os hablaré pronto de él.

Referencias

RYGAARD, N. P. El niño abandonado. Guía para el tratamiento de los trastornos del apego. Gedisa. Barcelona 2008. 

Castigos, otras medidas de disciplina y niños adoptados

Quiero hablaros de un tema que suele salir frecuentemente tanto en el ámbito clínico, en el trabajo terapéutico, como en las sesiones de formación (talleres o jornadas) con las familias adoptivas: el castigo. ¿Hemos de castigar a los niños o adolescentes cuando traspasan un límite, no obedecen de manera recurrente o desafían una norma? ¿Conseguimos con el castigo ser eficaces y poner fin a la conducta de desobediencia o de desafío? ¿Está contraindicado castigar a los niños adoptados que han sufrido con anterioridad el maltrato o el abandono en sus familias o lugares de origen? ¿Qué medidas de disciplina usar? ¿Se puede retirar al niño a un lugar aislado? ¿Hay que quitarle cosas que le gusten para que aprenda y reaccione?

En primer lugar, empezaremos por hacer una breve exposición de las técnicas de modificación de conducta y en qué principios de aprendizaje se sustentan.

La psicología de la conducta, con una larga tradición, nos dice que los sujetos aprenden según cuál sea la consecuencia a una conducta. Así pues, si deseamos fortalecer comportamientos y que aumente la probabilidad de emisión de los mismos en el futuro, debemos de aplicar contingentemente una consecuencia positiva, lo que técnicamente se denomina refuerzo positivo. Si el niño estudia, felicitarle. Si saca buenas notas, comprarle un regalo previamente pactado. Por el contrario, si la consecuencia de una conducta es negativa (tanto porque se le aplica un estímulo aversivo como porque se le quita algo que al niño le guste), la probabilidad de emisión de esa conducta se reducirá en el futuro. Por ejemplo, retirarle la videoconsola durante una semana por insultar a la profesora.

En el refuerzo negativo (que no hay que confundirlo con el castigo) la conducta del niño pone fin a un estímulo desagradable para él (por ejemplo, montar una pataleta cada vez que la madre le pone pescado; la pataleta va en aumento y con ella el niño pone fin a la ingesta de este alimento porque la madre lo retira ante los gritos) Esta conducta de este niño está reforzada negativamente por la madre.

Por extinción entendemos la eliminación progresiva de un determinado comportamiento porque la consecuencia que lo reforzaba desaparece. Por ejemplo, si cada vez que el niño habla en clase éste obtenía la atención de la profesora, para extinguir este comportamiento la maestra ha de ignorar esa conducta. La extinción es un procedimiento lento para hacer desaparecer comportamientos que están previamente arraigados.

Y, finalmente, el tiempo fuera consiste en apartar al niño del ambiente donde con su conducta está generando consecuencias negativas, llevándole a un sitio aburrido y sin estimulación, sin prestarle ninguna atención. Durante un tiempo debe de permanecer en ese sitio solo. Si retorna al lugar en el que estaba y vuelve a emitir el comportamiento negativo, debe de regresar al tiempo fuera.

Estos son los principios básicos de conducta, explicados de un modo sencillo y con los que casi todos los padres, adoptivos o no, se manejan con sus hijos. Casi todos alaban a sus hijos ante sus comportamientos positivos, castigan los negativos o apartan a los niños a su cuarto para que reflexionen sobre lo que han hecho.

Pero… ¿Es esto realmente eficaz para los niños que tienen historias traumáticas de vida? ¿Es esto conveniente, aparte de que pueda ser eficaz, para un niño que acarrea la pesada carga del maltrato y que ha sufrido y sufre por ello?  

Sin ningún ánimo de minimizar los aportes tan positivos que los principios de psicología conductual han proporcionado a la terapia del comportamiento, por ejemplo con técnicas útiles, eficaces para el tratamiento de la ansiedad, la depresión u otras patologías, ayudando a las personas a alcanzar un bienestar o una mejoría en su salud mental, estimo que las aplicaciones al ámbito infantil en el área de los problemas de conducta o emocionales, aun pudiendo en algunos casos ser eficaces, me parecen inadecuados. Y en el caso concreto de niños adoptados o acogidos con historias de malos tratos a sus espaldas, posiblemente traumatizados, me parece contraindicado. Ahonda claramente en el sufrimiento del niño y pueden, incluso retraumatizar.

Veamos unos ejemplos:

A un niño que proviene de un orfanato de Rumanía en el que ha estado cuatro años casi aislado, sin estimulación alguna, con retraso en el desarrollo, con un déficit auto-regulatorio y con trastorno de la vinculación, practicar con él un tiempo fuera porque grita y se enfada cuando le mandamos hacer los deberes, gatillará su cólera porque conectará con el abandono que vivió. Llevarle a una habitación y dejarle allí no le ayudará a reflexionar ni podrá hacer la conexión causa-efecto.

A un adolescente que vivió en sus primeros años de vida en un centro de acogida donde no tenía nada, apenas para comer, sin ninguna pertenencia propia, sus padres biológicos ya ni le visitaban, con un sentimiento de desarraigo y de haberlo perdido todo, el que sus padres adoptivos le castiguen quitándole la videoconsola porque no estudia, probablemente no le haga efecto. Le hará conectar con la carencia. Para quien lo ha perdido todo o no ha tenido nada, quitarle cosas le dispara este sentimiento de carencia.

Darle premios materiales a un niño para que estudie, no robe, no pegue a los niños de su clase o realice otras conductas le lleva al menor a manipular al adulto.

Personalmente, he trabajado con estas técnicas (pues estoy formado en modificación de conducta y sé de lo que hablo) cuando no era consciente de lo que supone su aplicación con estos niños. Y el resultado que he obtenido ha sido negativo. Se producen una serie de efectos secundarios e indeseados que son peores que lo que tratamos de lograr (en el supuesto que se logre) Afortunadamente, la intuición, rápidamente, me indicó que éste no era el camino e, incluso, pedí disculpas a los niños por haber usado el tiempo fuera. Nunca llegué a castigar ni a proponer a los padres el uso del castigo; sabía que eso era muy negativo para estos niños. La formación que hice posteriormente me situó en cuáles eran las medidas de tratamiento más adecuadas. Y como las he probado y funcionan (con tiempo, calma, paciencia y constancia), por eso las comparto con vosotros/as.

Los propios niños y adolescentes me dicen que castigarles, sacarlos fuera, ignorarles… agrava aún más su conducta. Se sienten maltratados de nuevo por el adulto. Y además, dicen, esas medidas no consiguen frenar sus comportamientos negativos.

Muchos padres argumentan lo siguiente: entonces… ¿qué hacemos? ¿No le ponemos límites? ¿Le dejamos hacer lo que quiera? Obviamente, no. Lo que ocurre es que, normalmente, estamos pensando que los niños o adolescentes pretenden tomarnos el pelo cuando se niegan a hacer un determinado comportamiento. O si no quieren estudiar, es que son vagos. O que buscan fastidiarnos. Lo que casi nunca nos preguntamos es qué le puede pasar interiormente (pensamientos, emociones...) al niño o joven para comportarse del modo en que lo hace.

Para mí, hay otras maneras de poder, lo primero, comprender lo que al niño o joven le pasa. Hablar y preguntar. “No quieren hablar”, dicen a menudo los padres. De acuerdo. Quizá hay que elegir el mejor momento para que podamos dialogar e investigar qué le pasa para desobedecer tanto, haber sacado tan malas notas, etc. Darle opciones: ¿puede ser que te pase esto o esto otro? Se habla muy poco con los hijos. El ritmo de vida es frenético y todos queremos que funcionen como adultos en miniatura. Se dedica muy poco tiempo o nada a jugar, merendar juntos, leer, ir al campo... Convivir y vincularse. Más allá de funcionar y cumplir con tu obligación. Lo primero es crear el vínculo, la unión, ese sentirse sentidos del que tanto hablamos pero tan poco cultivamos. A mí me parece preocupante el escaso tiempo que se dedica a los niños y lo mucho que se les aparca con la excusa de que es bueno que haga tal o cual actividad. Cuando lo prioritario es enseñarle a ser y estar. Vínculo=permanencia.

Otra manera de enseñar y educar al niño es mediante la calma y la tranquilidad. Los padres, a menudo estresados ellos, con las prisas del día a día, no son conscientes de que ya van crispados por el niño. Estar serenos y tranquilos, pero firmes en nuestras manifestaciones, es muy importante. Hace pocos días un padre me decía que cuando se calma él, consigue calmar a su hijo. Muchas de las veces, problemas de ira, de agresividad… se conducen mucho mejor si damos una buena estructura al hijo (un orden predecible) y le regulamos con las palabras, tranquilizándole y ayudándole a parar haciendo que suelte el acelerador. Óscar Pérez-Muga expone magistralmente en nuestro libro “Todo niño viene con un pan bajo el brazo” cómo se puede tratar a los niños en función de su perfil de apego, y cómo a los niños más punitivos es mejor ayudarles a parar (él pone la excelente metáfora del coche) no de un frenazo en seco (castigo) sino ayudándoles con palabras calmantes a que bajen y paren soltando el acelerador. A fin de cuentas no debemos olvidar que ahí está su gran déficit pues carecieron de figuras de apego estables que actuaran como filtro estabilizador y por ello no controlan sus emociones y conductas. ¡Cuantos conflictos irían mucho mejor si nos calmamos y calmamos a los hijos! Pero no lo hacemos porque mantenemos muchas ideas preconcebidas tales como que no quiere hacer lo que debe hacer o nos toma el pelo, pero no nos lo planteamos como un problema de regulación y de que el niño no se sabe contener y hemos de enseñarle.

Otra táctica son las medidas reparatorias que rarísima vez me encuentro con padres o familias que las hagan. Si causa un daño o no hace algo bien, ha de reparar sus acciones haciendo algo positivo por la persona agraviada. O si rompió algo o no cumplió con su obligación, ha de arreglarlo o hacer algún trabajo que beneficie a la familia. Les ayuda a conectar con los demás, a desarrollar la empatía y aprender que lo mismo que pueden dañar es posible reparar. Es cierto que los niños se suelen negar, pero si les ayudamos y nos lo tomamos con paciencia, lo podemos conseguir.

Cuando no hacen buen uso de las cosas, se puede acordar con ellos una medida de protección. Nada se les quita, puesto que es suyo. Pero sí se acuerda guardarlo hasta que sea el momento apropiado o cuando aprenda a hacer un buen manejo de esa cosa.

Soy consciente de que es realmente muy difícil y que no hay un camino sencillo y una receta para todos (cada caso requiere un estudio propio), para tratar las conductas negativas de los niños con trastornos del apego. La aceptación fundamental del niño o joven (aceptarle siempre como persona, pero las conductas negativas no se toleran si dañan a las personas o a las cosas); la calma y la tranquilidad (elegir el momento en el cual el menor esté más receptivo a hablar; a veces es mejor dejar pasar la tormenta y esperar a que se estabilice); valorar desapasionadamente muchas de las conductas a las que les damos excesiva importancia (que se ponga determinada ropa o que no coma determinados alimentos, por ejemplo); la metacomunicación empática (“algo te debe de pasar para comportarte hoy así, vamos a calmarnos y luego hablamos”); enseñarles las cosas y acompañarles (¿cuánto grado de dependencia tiene el niño para hacer las cosas?); no dar por supuesto que saben todo lo que tienen que hacer; tener paciencia y perseverancia; ayudarles a reparar; regular a los niños enseñándoles a soltar el acelerador y no frenándoles con castigos o amenazas; no castigar físicamente jamás (ni tampoco con otro tipo de castigos); ser tolerantes; usar el sentido del humor; apreciarles y agradecerles su colaboración y sus logros; darles oportunidades para volver a empezar; y mantener siempre preservado el vínculo ("aunque nos enfademos te quiero y te acepto siempre; y siempre te querré y te cuidaré") “¡Si eso ya lo sabe!” – dicen algunos padres. Pero necesita oírlo una y otra vez.

El dibujo de la casa, una herramienta terapéutica alternativa frente al dibujo de la familia

Una de las herramientas terapéuticas habituales que utilizamos los psicólogos infantiles para trabajar con los niños y conocer mejor cómo sienten y viven su medio familiar, tanto los contenidos conscientes como los inconscientes, es el dibujo de la familia. Existe un test, publicado por TEA Ediciones, del autor Lluis, que sirve para valorar estos aspectos, muy bien elaborado y que solía utilizar desde hace unos años.

Sin embargo, en mi experiencia terapéutica con niños víctimas de malos tratos me he encontrado que, para algunos de ellos (sobre todo los que han vivido experiencias muy duras y sobrecargantes para la mente, como pueden ser los niños con apego desorganizado, que han padecido el terror de ser dañados por sus propios padres o cuidadores, además de vivir una experiencia relacional caracterizada por la ausencia de coherencia en el trato) hacer esta tarea terapéutica les genera intenso malestar. Tanto es así que directamente se niegan a hacer el dibujo y algunos sufren como regresiones (protestan, lloran, se enfadan...) Esto ya es un indicador de que el hecho de mentar la palabra familia, altera y revuelve emocionalmente. Así pues, podemos deducir que sus vivencias con la misma han tenido que ser necesariamente duras o han pasado sucesos traumáticos que generan este mecanismo de defensa.

Otros niños no saben dibujar bien la figura humana, por su retraso o su bloqueo traumático, y rechazan hacer el dibujo.

Tanto es así que hasta me parece que se puede cuestionar para estos niños el empleo de esta técnica, quizá demasiado directa, y postponerla hasta que el menor haya trabajado los aspectos familiares y se sienta preparado para poder hacer el dibujo. 


La herramienta en sí es muy útil por la información que aporta, siempre y cuando el niño se muestre receptivo y preparado para poder hacer el dibujo. Si el niño se niega a dibujar a la familia, esto ya es significativo y no soy partidario de forzar en absoluto. De todos modos, me parece que el dibujo de la familia debe combinarse con otras informaciones y no debemos ser categóricos ni establecer generalizaciones sobre lo que el niño represente, pues éstas pueden dar lugar a error. Por ejemplo, antes de decidir que el niño, inconscientemente, rechaza a algún miembro de la familia porque no lo ha dibujado y lo ha suprimido, hay que ser cautos y cerciorarse de por qué ese miembro no está en el dibujo. Por ello, lo mejor es tomar la técnica como una herramienta a utilizar terapéuticamente en relación con otras informaciones.

La verdad es que con los niños muy dañados por la violencia y los malos tratos decidí dejar de usar la técnica del dibujo de la familia porque me parece que este tipo de niños tiene un umbral, una ventana de tolerancia a las emociones, a causa de los traumas, baja, siendo fácil que se desestabilicen emocionalmente. En mi opinión, era demasiado invasiva y les retraumatizaba. Prefiero utilizarla en fases posteriores de la terapia -si procede, pues ya cuentan con más recursos internos regulatorios- cuando hayan conseguido estabilizarse emocionalmente, o incluso no usarla.

Releyendo lo que me faltaba de un libro del cual os hablé hace un tiempo (Understanding Children´s drawings, de Cathy Machioldi.  Siempre es una gozada retomar este libro por lo riguroso que es y lo bien que aborda cómo trabajar el dibujo en psicoterapia), me he encontrado con una alternativa a este problema para este tipo de niños que está funcionando muy bien con ellos: el dibujo de la casa. Ya existen test en esta línea (Como el que tiene publicado TEA Ediciones: Casa-Árbol-Persona) Pero este procedimiento (no es un test) me gusta por su sencillez y por cómo la autora plantea la relación con el niño y lo que se puede ir conociendo de la familia (incluso de aspectos que no saldrían en un dibujo de la familia) del menor de una manera menos invasiva porque es más indirecto.

Os ofrezco, traducido del inglés, del libro de Machioldi, parte del capítulo 6 que habla sobre el dibujo de las casas porque me parece muy útil y adecuado en nuestro trabajo con los niños. Y me atrae mucho cómo lo plantea, sin dogmas, y dejando al niño la última palabra, huyendo de una perspectiva adultista que se exceda en la interpretación de la técnica del dibujo que dista, y mucho, de ser algo exacto.

Dibujos de casas desde una perspectiva interpersonal

Los dibujos de las casas por parte de niños han sido normalmente considerados desde una perspectiva intrapsíquica más que una interpersonal. Se ha puesto mucho el énfasis en cualidades o aspectos individuales tales como la inclusión de puertas, ventanas y chimeneas con o sin humo, y las conexiones han sido establecidas entre estas características y las de personalidad, inteligencia, problemas neurológicos o problemas emocionales.

Hay ciertas características de los dibujos de las casas que han atraído la atención de los investigadores: chimeneas; chimeneas con humo y casas flotantes. Son pautas que pueden fascinar, pero no hay que llevarse por la tentación de atribuirles total exactitud y univocidad.

Las chimeneas han sido asociadas con calidez entre los miembros de la familia, y por otro lado, se les ha dado significación fálica desde algunas teorías. El humo que proviene de las chimeneas, especialmente con profusión, puede significar ansiedad o tensión interna dentro del individuo o, en un nivel interpersonal, entre los miembros o la gente de dentro de la casa. Pero el dato no es muy convincente porque muchos niños regularmente incluyen el humo viniendo fuera de la chimenea en los dibujos de casas. Es difícil de determinar qué significación, si la tiene, posee el humo saliendo de la chimenea. No obstante, aparece regularmente en los dibujos de los niños.

Las casas flotantes, definidas como casa que no reposan en una línea o en el borde del papel, también aparecen en los dibujos de los niños. En niños pequeños es común, pero en los más mayores una línea de base o el borde del papel es utilizado como suelo sobre el cual dibujar la casa. Muchas veces pasa más con un lápiz que cuando se les provee de pinturas con las que pueden pintar césped o hierba. A veces, lo que parece una casa flotante es la respuesta a la petición del terapeuta: “me pediste que dibujara una casa y eso es lo que he hecho” Es decir, el cumplimiento o conformidad del niño a la directividad del terapeuta.

Niños que provienen de hogares violentos suelen dibujar casas flotantes, y alrededor múltiples líneas o rayas que la rodean, que simulan una tormenta o tornado. Es difícil no especular entre este tipo de dibujos y ambientes familiares turbulentos y violentos. En otros casos, puede indicar un retraso en el desarrollo.

De todos modos, aunque los detalles de chimeneas, casas flotantes… son importantes, lo son aún más las historias que los niños cuentan acerca de la casa dibujada. Es una oportunidad para preguntar qué hay dentro y qué hay fuera de la casa. Son un modo efectivo para conocer las relaciones interpersonales de los niños. Ellos naturalmente cuentan historias no sólo de los que viven sino de la vecindad en la que está localizada.

Las casas pueden revelar también diferente información acerca de quién vive con la familia que un dibujo estandar de la familia. Un niño puede no incluir un amigo de la familia o al novio de una madre divorciada, pero cuando le preguntas por quién vive en la casa puede comunicar esa información. Además, lo encuentran menos frustrante que dibujar figuras humanas, y están generalmente más confiados en hablar acerca de ellos.

Algunas veces yo pregunto a los niños por los dibujos de sus casas cuando sospecho que algo pasa dentro de la casa que puede ser importante saber y, sobre todo, si pasa algo dentro de la casa que puede ser doloroso para el niño. Suele ser útil pedirle información específica, por ejemplo: “dibuja la casa justo antes de que el niño vaya al colegio”; “o en domingo por la mañana” A menudo resultan dibujos de rayos X, revelando qué ocurre dentro de la casa (Al pedirle que haga esto en vez de la familia directamente, el niño es más receptivo a contar cosas difíciles o duras que él haya podido vivir, pero lo hace a través de otro, de un "tercer elemento")

Preguntar a los niños acerca de quién vive en su vecindad cuando hablamos con ellos acerca de los dibujos de sus casas puede proveer importante información. A menudo hablan de niños con los que juegan (o temen o tienen peleas) y otras personas que viven en la vecindad inmediata. Puede ser útil para valorar la cantidad y la calidad del apoyo social del que dispone. También pueden aportar información de los conflictos con los vecinos.

Sobre lo que puede ocurrir dentro de una casa, a menos que el niño dibuje una casa de rayos X o una casa cortada para ver dentro, el dibujo no proveerá de mucha información. Una vez más, preguntar preguntas sencillas dará más información que los detalles del dibujo en sí mismo. (Cathy Machioldi)