La capacidad parental de reflexionar de modo coherente sobre el pasado influye de manera significativa en la capacidad de inculcar seguridad en los hijos

Como ya sabéis los que habitualmente seguís este blog, me alineo con la teoría del apego como el marco comprensivo que mejor nos permite conocer al ser humano y cómo éste se va forjando: cerebro, mente y experiencias convergen (como en ninguna otra teoría) en la del apego.

Suelo hablar mucho del apego en los niños y adolescentes. El apego tiene dos vertientes: una, biológica; nacemos con un equipamiento biológicamente “escrito” para apegarnos a un cuidador. El llanto, la risa, la mirada… son conductas que el bebé emite con el fin de atraer a aquél para que satisfaga sus necesidades de manera empática, rápida y sensible. Es la función supervivencial del apego. Por ello el vínculo de apego es diferente a otro tipo de vinculaciones porque su función primordial es la de asegurarnos la supervivencia.

La pasada semana tratamos sobre la segunda vertiente del apego: la emocional. O, lo que es lo mismo, la seguridad que nos proporciona un cuidador que emocionalmente es capaz de contener nuestras angustias y malestares, saber aliviarlos y actuar como filtro estabilizador y realizar una adecuada función reflexiva: reflejar nuestras emociones sin invadir. Refleja nuestra experiencia emocional a través del cariño, enfatizando las emociones o transformando el afecto negativo en positivo. Pero el cuidador reflexivo debe reflejar, valga la redundancia, nuestra experiencia emocional no la suya. Esto favorece la mentalización, esto es, que veamos al otro con una mente independiente de la nuestra, con intenciones, deseos, sentimientos… Este aporte a la teoría del apego, como ya apuntamos, corresponde al autor Fonagy.

Esta semana, a partir del libro “El apego en psicoterapia”, de David Wallin (del que también os vengo hablando), recojo las aportaciones de otra autora clave en el tema del apego: Mary Main.

Mary Main revolucionó (es la segunda revolución en el apego: la primera, la que Bowlby y Ainsworth llevaron a cabo; la tercera, la que vimos la pasada semana con el autor Fonagy) la teoría del apego y aportó “un protocolo de estructura flexible, aparentemente sencillo, denominado Entrevista de Apego Adulto (AAI, por sus siglas en inglés) en el que pedía a los padres que formaban parte de un estudio que recopilaran la historia de su relación con sus propios padres y reflexionaran sobre ella, incluyendo las experiencias de pérdida, rechazo y separación” (Wallin, 2012) Es una herramienta que ha demostrado que puede evaluar el apego en la vida adulta.

“Main observó una correlación significativa entre la seguridad del apego en los niños de su estudio y el estado anímico con respecto al apego de los padres (evaluados con la AAI) Es más, la clasificación de los padres en la AAI predice el tipo de apego que el niño tendrá con una probabilidad del 75%" (Wallin, 2012) Recordemos que los tipos de apego inseguro que el niño puede desarrollar son: evitativo; ambivalente y desorganizado. Pues bien, “…los padres de los niños inseguros mostraban en las transcripciones de la AAI un patrón general de dificultad para mantener un discurso coherente y colaborativo” “Hay tres patrones en este sentido: los padres de los niños evitativos se les describió como “negadores” porque minimizaban el valor y la influencia del apego. Estos padres  insistían en que no recordaban experiencias relacionadas con el apego. A los padres de los niños ambivalentes se los caracterizó como “preocupados”, porque experimentaban los apegos del pasado como factores que se inmiscuían continuamente en el presente. Por último, se definió a los padres de los niños desorganizados como “irresolutos/desorganizados”, debido a que se mostraban intermitentemente desorganizados o desorientados al reflexionar sobre los traumas de etapas anteriores” (Wallin, 2012)

Vemos, pues, como hay una correspondencia entre el estado de mente con respecto al apego de los padres (los esquemas mentales codificados en la memoria) y la probabilidad del 75% de fomentar un apego inseguro en los hijos. Por ejemplo, los padres “negadores” Es muy probable que los hijos de éstos desarrollen un apego evitativo; el niño no tendrá más remedio que adaptarse y crearse el “traje evitativo” que se desconecta de las emociones y maximiza la independencia y la autosuficiencia.

Lo más sorprendente, en mi opinión, de todas las aportaciones de esta gran teórica del apego es que “se puso de manifiesto una innegable correspondencia entre el modo de discurso de los padres en la entrevista de apego –es decir, cómo reflexionaban sobre su propia experiencia de apego- y la conducta de apego del hijo” “Y, lo que es más crucial, esta seguridad no depende tanto de los hechos que hayamos vivido en la historia personal, por muy problemáticos que sean, cuanto del empeño por comprender esa historia” (Wallin, 2012)

Llego al punto que quería llegar: los padres que han trabajado su propia historia, la han comprendido y reflexionado y son conscientes de su estado de mente con respecto al apego, y han conseguido transformar su historia (por muy dura que ésta sea) y resiliar, pueden ser unos padres completamente competentes. Existen muchos casos que todos conoceremos de padres que han padecido historias de malos tratos, abandono… y parecería que estarían abocados a repetir los patrones de apego disfuncionales. Pues no. Si han hecho un esfuerzo de elaboración y cambio, se transforman, renacen y pueden ser seguros y hacer seguros a sus hijos. Estos padres tendrían un mérito enorme y habrían logrado una seguridad denominada "ganada" con respecto al apego. Son unos triunfadores, en efecto.

Todos los padres (biológicos o no biológicos) tenemos el deber de revisar nuestras propias historias y reflexionar sobre nuestros recuerdos en relación a nuestra experiencia de apego. Esto nos hará ser mucho más competentes. En el caso de los padres o familias adoptivas, deben ser plenamente conscientes, además, de que se van a hacer cargo de un niño o niña que ha podido pasar por experiencias adversas de abandono o malos tratos. Y tenemos el deber de asegurarles padres o familias competentes para poder cuidar. No se le puede fallar dos veces a un menor (bastante trágico es que se le haya fallado una vez) Puede re-traumatizar. Ignoro si se incluye la valoración del apego (del estado de mente con respecto al apego) en los procesos de valoración de las familias ¿Imagino que sí? En caso contrario, pienso que debería de hacerse una valoración completa en base a este protocolo de los futuros adoptantes o acogedores. Ser un cuidador competente depende de la capacidad que tengamos para ello; y ésta viene muy influenciada por el estado de mente con respecto al apego que hayamos desarrollado. La Entrevista de Apego Adulto se revela como un protocolo científico y riguroso a incluir en las valoraciones de los adoptantes y acogedores. 

Cómo fomentar un apego seguro en los niños adoptados/acogidos mediante el uso de la función reflexiva de los padres o cuidadores

Estoy metido de lleno en la lectura del libro “El apego en psicoterapia” del autor David Wallin, psicólogo y psicoterapeuta, que acaba de ser publicado por la editorial Desclée de Brouwer. Es un libro imprescindible para todo psicólogo-psicoterapeuta que quiera trabajar con sus pacientes desde la teoría del apego. 

En esta obra, Wallin, además de hacer una exhaustiva y excelente revisión de los autores que contribuyen al desarrollo de lo que denominamos teoría del apego (desde Bowlby y su colaboradora Ainsworth, pasando por Mary Main y terminando en las recientes aportaciones de Fonagy), propone una aplicación práctica de ésta a la psicoterapia con pacientes adultos que presentan un estado de mente con respecto al apego evitativo, preocupado o desorganizado (no resuelto) Me parece, de lo que llevo leído, un auténtico lujo. El libro abre, además, nuevas perspectivas porque engrana el apego con el mindfullness (conciencia plena), pues los beneficios que la práctica de éste conlleva (el mindfullness se desarrolla a través de la práctica de la meditación) son muy similares a las mentes de las personas que presentan un apego seguro: integradas, flexibles y con un flujo auto-regulatorio.

En esta ocasión, destaco al autor Fonagy, quien ha renovado la teoría del apego (dándole un nuevo empuje y abriendo las puertas a lo que posiblemente será la psicoterapia en el siglo XXI: psicoterapia centrada en el apego, basada en cómo la persona se construye desde las primeras interacciones con los cuidadores y cómo éstas modelan el ser junto con otras experiencias de vida posteriores) proponiendo el concepto de mentalización, algo de lo que ya os he hablado en otras entradas pero que retomo de nuevo porque me parece de enorme trascendencia en la educación y tratamiento de los niños (biológicos o no biológicos)

Fonagy (basándose en la teoría de la mente) amplió el foco de interés para incluir la atención del adulto hacia los estados mentales en general, y en particular los estados mentales de los demás. Para Fonagy, el rasgo distintivo de la capacidad que denominó mentalización (mentalización es el proceso por el cual nos percatamos de que tenemos una mente que media en nuestra experiencia del mundo) no era el autoconocimiento sino el conocimiento de las mentes en general. La actividad de la mentalización (ejemplo, una hija que se percata que el “rechazo” de su padre tal vez es fruto de la depresión, más que de la hostilidad) tiene su origen en lo que Fonagy denomina la capacidad de función reflexiva (Wallin, 2012)

La función reflexiva del cuidador consiste en ser capaz de leer los estados internos del niño y contenerlos, además de reflejarlos sin invadirle. No se trata de que sepamos lo que siente el niño (eso nunca lo sabremos 100% seguro), dice Fonagy. Lo importante es darle al niño indicios, pistas de que su mente y sus estados se comprenden. La función reflexiva se asienta mucho en la capacidad de empatía. Y los cuidadores competentes desde el punto de vista de la reflexión son los que pueden contener los afectos inquietantes del niño comunicando afectivamente y mediante el lenguaje del cariño físico que (1) entienden la causa de la angustias y su impacto emocional; (2) pueden afrontar la angustia y aliviarla y (3) pueden reconocer la postura intencional emergente del niño, entendida como su capacidad de inferir las intenciones que subyacen a la conducta, en particular a la conducta del padre o de la madre. Los padres entablan, de este modo, un proceso de regulación interactiva del afecto. A través de este proceso, refuerzan la confianza del hijo en el vínculo de apego como refugio y base segura. Y al reconocer la postura intencional del niño, estos padres (mentalizadores) aportan piezas fundamentales para el futuro desarrollo de la capacidad de mentalización en el hijo (Wallin, 2012)

Fijaos si tiene trascendencia esta función reflexiva que Fonagy nos dice, sin ambages, que los padres con una fuerte capacidad reflexiva tienen una probabilidad tres o cuatro veces mayor de criar hijos seguros que los padres cuya capacidad era escasa. Las personas (padres o niños) que han tenido una vida dura con experiencias tempranas difíciles atenuaban el impacto de éstas si estaba presente la capacidad de mentalización o si la desarrollaban posteriormente. No es tanto la historia que hayas vivido sino la actitud que tengas ante la misma y cómo la hayas construido. Por ello, los padres con historias duras a sus espaldas (importantes privaciones, etc.) pero dotados de una potente función reflexiva desarrollaban hijos seguros. Y disminuía la probabilidad de aparición de la transmisión generacional del apego inseguro.

De todo esto podemos deducir que un pilar fundamental en el trabajo con los niños víctimas de experiencias duras de vida y que han desarrollado apegos inseguros (aparte de una relación basada en la aceptación de la persona del niño pase lo que pase) está en utilizar la función reflexiva con el fin de que éste pueda ser capaz de descubrir la mentalización (el otro tiene una mente con deseos, intenciones, emociones…)

Tanto en la psicoterapia, como en el trabajo educativo (profesores, educadores…) y la labor de los padres, debemos marcarnos como prioridad ayudar al niño a que piense sobre sus sentimientos y sienta sobre sus pensamientos, que reflexione internamente. De este modo, estaremos fomentando el surgimiento de la mentalización. Sin embargo estamos demasiado cebados en “ponerle consecuencias” dejando a un lado el importantísimo y trascendental trabajo de la potenciación de la reflexión en el niño. Y, además, teniendo en cuenta que estamos metidos en una vorágine de actividad diaria, nos queda muy poco tiempo y estamos muy cansados para hacer este trabajo. Trabajo que requiere de tiempo, de paciencia, de motivación y sobre todo, de darle la prioridad que tiene (que no se la damos; son muy poquitos los padres que se convencen de que esto merece la pena y estamos demasiado seducidos por las propuestas tipo supernany: eficaces en el cortoplacismo pero que no enseñan al niño a pensar y sentir; negativas a largo plazo y además, estropean el vínculo entre padres e hijos si las técnicas disparan la cólera del niño y las interpreta como dañinas, que así suele ser)

Hay niños que tienen mucha dificultad para desarrollar esta mentalización y requerirán que actuemos como si el niño fuera más pequeño (la función reflexiva la usa el cuidador en los primeros años de vida y el niño, para el primer año, ya se hace una idea de la intención del otro) Tendremos que ir más atrás con ese niño más mayor.  ¿Cómo?

Fonagy nos dice que debemos manifestar un eco, una reflexión y una expresión del estado interno observado en el niño para que los padres o cuidadores propicien que éste descubra paulatinamente sus propias emociones como estados mentales que pueden ser reconocidos y compartidos, descubrimiento que sienta las bases de la regulación del afecto y el control del impulso. Si no trabajamos esto, será imposible que el niño aprenda a saber por qué hace determinadas conductas como pueden ser no estudiar, pegar a los compañeros, sentir angustia, explicar por qué cogió las cosas de otro sin pedir permiso, etc. Muchas conductas que interpretamos de manera inadecuada. Y son producto de un déficit en la mentalización del niño (Wallin, 2012)

Lo entenderemos mejor con estos ejemplos: Los padres o cuidadores, con su bebe, que llora porque no llega a tiempo el biberón: “Lloras ¿eh?; es que el bibe estaba frío y tú ya sentías enfado" (enfatizando) "Pero ya estamos aquí, ya estamos aquí..." (sonriéndole y mirándole con ternura) Porque Fonagy dice que para que tales expresiones contingentes se vean como REFLEJOS DE LA EXPERIENCIA EMOCIONAL DEL NIÑO, Y NO LA DEL PADRE O DE LA MADRE, éstos deben “marcar” tales expresiones como si fueran simuladas (exagerando el afecto que se refleja) o (como en el ejemplo del biberón que hemos puesto) mezclando el afecto inquietante (el enfado por la tardanza del biberón) con otro que lo contradiga (la sonrisa por la llegada del biberón que es un afecto de alegría que contradice al del enfado) Como vemos lo importante es darle al niño indicios de cuáles pueden ser sus estados internos. Otros ejemplos de aplicación de esta función reflexiva los podemos observar en los padres competentes cuando se comunican lúdicamente con sus bebés y les reflejan sus emociones, esas interacciones que son mágicas pues el bebé y el adulto están conectados cual wifi emocional.

Con los niños más mayores hemos de proceder ayudándoles con palabras que reflejen cómo se pudieron sentir en distintas situaciones en las que tienen dificultades de regulación y de control de impulsos. Por ejemplo, para los niños que agreden: qué piensan, sienten..., reflejando el estado interno que pueden sentir (rabia antes de pegar) Lo repetimos como un eco y lo expresamos. Y si el niño no conoce sus sentimientos, tenemos que ayudarle a que los reconozca y les ponga palabras. De este modo, comparte la experiencia, reflexiona y consigue ir aprendiendo a auto-regularse. Es un trabajo largo y lento, pero, para el futuro, sentará unas bases de competencia emocional en el niño.

Fuente para elaborar este artículo: Wallin, D. (2012) "El apego en psicoterapia" Bilbao. Desclée de Brouwer.

Presentaciones de nuestro libro: "¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para padres adoptivos con hijos con trastornos del apego" Crónica de unas experiencias sentidas y de un agradecimiento.

Esta semana me siento en la necesidad de escribir esta entrada (es, en realidad, un post de agradecimiento) pues tengo pendiente desde algún tiempo glosar sobre las últimas presentaciones que hemos realizado mi compañero Óscar Pérez-Muga y yo de nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para padres adoptivos con hijos con trastornos del apego” Desde diciembre a mayo han sido varias las asociaciones de familias adoptivas que nos han invitado a compartir una jornada formativa y también a dar a conocer el libro. No puedo dejar pasar ya más tiempo para contaros las gratas experiencias vividas. 

Lo que estamos recogiendo de los padres y las familias, y también de los profesionales, bien en las redes sociales bien en nuestros encuentros presenciales con ellos, son palabras de satisfacción por la guía. Todos convienen en que el mayor acierto ha sido dar a conocer los conceptos del apego y la resiliencia de una manera sencilla y clara. Las familias comentan que están pudiendo conocer mejor a sus hijos, y por ende, apoyarles y orientarles adecuadamente. No podemos estar más contentos Óscar y yo.

Están gustando mucho las metáforas que exponemos en el libro para explicar los conceptos de apego y resiliencia: la casa y sus cimientos aluden al concepto de apego seguro. Los niños que han vivido una experiencia prolongada de cuidados sensibles y empáticos son los que más probabilidades tienen de desarrollar la resiliencia primaria (la que se adquiere como consecuencia de los cuidados que proporcionan los buenos tratos) La resiliencia secundaria sería aquélla que los niños pueden ir ganando cuando la primaria no ha sido lo suficientemente sólida y la casa no tiene cimientos consistentes. La secundaria se va interiorizando cuando los cuidadores, conscientes de las necesidades de los niños que han vivido experiencias de abandono o malos tratos que han insegurizado su apego, se constituyen en tutores de resiliencia que favorecen y propician que el niño pueda retomar un buen desarrollo pese a estas adversas experiencias. Estos tutores acompañan al niño en ese desarrollo durante todo el tiempo que necesite, aceptándole incondicionalmente. Esa aceptación que valida, apoya y empatiza emocionalmente con el niño es lo que va haciendo que crezca desde la adversidad. Con independencia de las dificultades y problemas que presente; con independencia de su forma de ser. La aceptación incondicional que transmite el buen tutor de resiliencia es la que hace sentir al adolescente o al niño que sus esfuerzos, competencia y autovaloración son reconocidas y potenciadas. En el libro proporcionamos unas pautas claras y operativas sobre cómo se puede hacer esta labor que requiere siempre de paciencia y perseverancia. Y en esto hemos de aprender todos.

La resiliencia y el apego también los explicamos, en el libro, desde otra metáfora: la del coche. Usando los términos embrague, acelerador, freno y volante presentamos los conceptos de vínculo, emoción, empatía y estructura/límites. Óscar Pérez-Muga ha sido el creativo que ha ideado esta excelente metáfora. Desde la misma, y engranando todos los elementos, ofrecemos una tipología del apego -ideada por Óscar- en la que los padres y madres pueden identificar si su hijo presenta rasgos seguros o inseguros. Y dentro de los inseguros, proponemos caracterizaciones de los tipos de apego evitativo, inhibido, ambivalente, indiscriminado, punitivo y complaciente. Para cada tipo desarrollamos ejemplos de la vida real y proponemos unas pautas de trabajo psicoeducativo adaptadas a cada perfil.

Algo con lo que nos estamos encontrando y que nos ha sorprendido gratamente es que muchas personas que han leído el libro nos dicen que los conceptos y sugerencias prácticas que se explican en el mismo pueden aplicarse a otros ámbitos diferentes al de la adopción.

Desde noviembre del año pasado que presentamos el libro aquí, en nuestra casa, Donostia-San Sebastián, en la  FNAC, han sido varias las invitaciones que hemos recibido para presentar el libro en otras ciudades y a la vez, celebrar jornadas formativas con las familias. Voy en orden cronológico. A todas las jornadas no hemos podido ir Óscar y yo por motivos de calendario, así que nos hemos dividido para poder estar en todas. Pues lo mejor del libro es poder compartirlo con las personas, escucharles, conocer sus inquietudes, que nos den su opinión sobre el mismo y sobre todo, conocer su experiencia y sentimientos como padres o familia adoptiva.

En diciembre del pasado año, La Asociación de Familias Adoptivas de Aragón (AFADA) y en su nombre las dos almas mater no sólo de su Asociación sino de la adopción en España, Carmen Julve y José Ángel Giménez Alvira (ambos son muy reconocidos, además de por su extensa y brillante carrera profesional, por el excelente libro que han escrito: su historia de educación y adopción de su propio hijo y su lección de cómo debe hacerse una tutorización de resiliencia; si alguien quiere un ejemplo magistral de cómo se hace una tutorización de esta naturaleza, le invito a leer este testimonio: "Indómito y entrañable. El hijo que vino de fuera". Edit. Gedisa), nos invitaron a unas jornadas formativas. En torno al tema de la resiliencia en adopción, tomó parte, primero, Óscar Pérez-Muga, que habló sobre el apego y su tipología. Organizó un taller práctico en el que los padres debían de identificar el perfil de apego de sus hijos y después cómo manejarse con los niños y adolescentes, atender a sus necesidades y gestionar los conflictos. Las familias y los asistentes (pues las jornadas estaban abiertas al público en general) participaron con gran interés y motivación, generándose un diálogo y un intercambio muy fructífero. Después, le tocó el turno a servidor que departió sobre la resiliencia y cómo los padres y familias adoptivas pueden hacer esa labor de tutorización. Al final de la jornada, José Ángel Giménez Alvira nos acompañó en la mesa a Óscar y a mí y procedió a presentar nuestro libro. Había preparado un escrito sobre el mismo redactado con un detalle, un mimo, un cariño y a la vez con gran rigor conceptual que nos emocionó a mi colega y a mí. A José Ángel, a Carmen y a toda la familia AFADA, les estamos muy agradecidos de todo corazón por la fenomenal acogida, el excelente trato dispensado y la oportunidad que nos brindaron de compartir una jornada de formación.

En marzo de este año, La Asociación Asturiana de Adoptantes, ASTURADOP, a través de su Presidente, Joaquín García, nos invitó a presentar el libro en el marco de su asamblea en el Centro Integrado Gijón Sur (obviamente en Gijón) Primeramente, Joaquín García tuvo la preocupación y el detalle de gestionarnos una presentación del libro “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?” en la FNAC que está entre Gijón y Oviedo. Al día siguiente, ya con las familias, y con la participación también de Joaquín García, tuvimos un encuentro en el que pudimos presentar las claves más importantes del libro y sobre todo, hablar y dialogar con los participantes de los temas que les interesaban y preocupaban: el apego, qué características definen a los distintos subtipos de apegos inseguros, la resiliencia, cómo fomentarla en los niños… También surgieron otros puntos de mucho interés como qué tipo de terapia deben seguir los niños, qué medidas educativas son las adecuadas y focalizadas en el apego, los problemas escolares, las dificultades de maduración, grado de exigencia hacia los niños…  A Joaquín García y a toda la familia ASTURADOP, les testimoniamos nuestro agradecimiento por la excelente acogida y el magnífico trato recibido. Otra oportunidad que nos ofrecieron de enriquecernos y aprender junto con las familias, que es con quienes más se aprende. El debate y el intercambio de conceptos y experiencias entre los participantes en el encuentro rayó, igualmente, a gran nivel.

El pasado mes de abril fui invitado a Galicia, una bella tierra en la que hacía muchos años que no estaba. La Asociación Gallega de Ayuda a la Adopción (MANAIA) y El centro de psicoterapia ALEN (co-organizadores) a través de Antón Mouriz y la psicóloga y psicoterapeuta Elena Borrajo, me propuso participar en unas jornadas formativas. Primero en A Coruña, en el Colegio de los Salesianos y abiertas a todo el mundo, versamos sobre la resiliencia y la tutorización de resiliencia. Me hizo mucha ilusión comprobar cómo profesionales (psicoterapeutas, psicólogos, maestros…) asistieron y se interesaron en el tratamiento de los niños y adolescentes desde esta perspectiva. Se generó un clima de comunicación e intercambio muy rico entre los que participamos y el encuentro resultó muy provechoso. Al día siguiente, en Pontevedra, en el Casino de la ciudad (magnífico lugar para celebrar jornadas formativas) repetimos la misma comunicación sobre resiliencia y cómo constituirse en padres o familias tutoras de resiliencia de los niños. Con numerosos participantes, las familias mostraron gran interés en el tema y se expusieron los conceptos de resiliencia, qué es la tutorización y cómo hacerla, por qué unas personas llevan unos procesos resilientes y otras no, ejemplos de personas famosas resilientes y finalmente pautas para poder fomentar la resiliencia en los hijos/niños adoptados: la paciencia, la perseverancia, el reconocimiento del dolor del niño, el cambio de mirada hacia él, el uso de la función reflexiva del cuidador, cómo fomentar la autonomía del niño en función de su capacidad para permanecer, la importancia de las narrativas para ayudar a las personas a encontrar un sentido a sus vidas, la trascendencia de la identidad y la pertenencia… Hubo numerosas intervenciones, preguntas, debates...muy interesantes.

A la tarde, el encuentro con las familias prosiguió de una manera informal. En MANAIA tienen la costumbre de juntarse, después de la jornada formal, en un colegio, a comer (las familias preparan la comida y bebida en base a excelentes productos de la gastronomía gallega y la comparten), también con sus hijos, y a estrechar lazos y vínculos. Se constituyen -diría- en grupo de autoayuda. Uno siente que son como una gran familia que se quieren y apoyan mutuamente. Después, el profesional que ha compartido la ponencia de la mañana –y también su comida: toda increíblemente rica- en este caso, servidor, continúa el encuentro formativo con ellos, todos sentados en círculo. Es cuando el grupo comunica y comparte sus experiencias, inquietudes, preocupaciones, alegrías… Es una prolongación de la formación de la mañana pero más emocional, donde las personas experimentan la gozosa vivencia de sentirse sentidos, apoyados, comprendidos, orientados… Dado que percibí que se generó espontáneamente un clima afectivo muy cálido, trabajamos la resiliencia desde la emoción con técnicas gestálticas dirigidas al hemisferio derecho del cerebro, pues del izquierdo ya nos ocupamos a la mañana… Fue muy entrañable y todo el mundo sintonizó emocionalmente con el resto de miembros del grupo.

Del mismo modo, agradezco a toda la familia MANAIA, a su presidenta y a Elena Borrajo, psicóloga y psicoterapeuta del Centro Alen de A Coruña, el excelente trato recibido, y fenomenal acogida, y la experiencia de aprendizaje que tuve la suerte de poder vivir. En el Centro Alen de psicoterapia tenéis todas las familias de Galicia y de la zona un centro especializado en el tratamiento psicoterapéutico de niños y adolescentes que incorpora las aportaciones del apego y del trauma. Con un fenomenal equipo que trabaja con el niño o adolescente y los padres tanto los aspectos emocionales y cognitivos como los familiares, Elena, quien lo coordina, se ha formado en el Diplomado para psicoterapeutas infantiles organizado por el IFIV de Barcelona. Además, Elena es una profesional con una dilata experiencia en el mundo de la protección infantil y pronto nos va a deleitar con una tesis doctoral sobre apego en adopción que ardo en deseos de leer.

En todos los sitios, y en cada lugar desde su singularidad, hemos disfrutado de sentidas experiencias que quedarán grabadas en nuestra memoria emocional y que siempre podremos evocar como lugares y mapas seguros a los que recurrir. A todos/as las personas de Zaragoza, Gijón, A Coruña y Pontevedra en donde hemos vivido encuentros únicos e irrepetibles… ¡MUCHAS GRACIAS!

Finalmente, comentaros que Óscar Pérez-Muga estuvo la pasada semana en Pamplona donde también compartió una sobresaliente jornada formativa en AFADENA (Asociación de Familias Adoptivas de Navarra) y presentó nuestro libro. Este pasado sábado, ha estado en La Asociación de Familias Adoptivas de Bizkaia (en Bilbao) Ume Alaia, impartiendo formación y presentando el libro también. Y el próximo sábado 19 de mayo, por mi parte, acudo a dar una jornada formativa a La Asociación Ume Alaia Gipuzkoa, esto es, aquí, en casa, en Donostia-San Sebastián, en el edificio de Txara 1. Comienza a las 10,00h y termina a las 14:00h Trataremos sobre cómo fomentar los recursos de los niños y adolescentes para crecer y rehacerse ante la adversidad ¡Os espero a todos/as!

Ya hemos recibido numerosos comentarios sobre nuestro libro “¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?”; pero nos encantaría seguir recibiendo más. Por ello, si nos dejáis más opiniones sobre vuestra valoración de esta obra -tanto aquí como en la página web profesional de Óscar Pérez-Muga (www.oscarperezmuga.com)-, nos ayudaría a mejorar. A todos/as los que habéis adquirido el libro, os damos las gracias.


Aprovecho para anunciaros que estoy escribiendo otro libro, en esta ocasión para profesionales (aunque yo creo que también es válido para padres y familias) Pronto os hablaré de la temática mismo. Espero que pueda publicarse el próximo año.

La semana que viene regresamos con nuevos temas.

La psicoterapia para el niño víctima de malos tratos con trastorno del apego

Voy a exponer hoy cómo concibo la psicoterapia para el niño víctima de malos tratos que presenta alteraciones en el vínculo de apego. 

Aunque es una entrada más orientada a profesionales, los padres y las familias a buen seguro vais a encontrar también un buen número de pautas y sugerencias para aplicar con vuestros hijos/as acogidos/as o adoptados/as.

Juan -nombre inventado- llegó a mi consulta y literalmente, la invadió. Yo traté de sentarle y de explicarle qué íbamos a hacer, pero recuerdo que me interrumpía, se levantaba, cogía los juguetes, me hacía bromas con los mismos y me decía que me callara. Accedí a jugar con él pero iba de juego en juego, de actividad en actividad y no permanecía en ninguna. Decidí seguirle.  Se levantaba del suelo de la zona de juegos de la sala de terapia y tocaba las cosas de la mesa. Si yo le indicaba que dejara los objetos y que era necesario, para ayudarle, que me respondiera a algunas preguntas que le tenía que hacer para conocerle mejor o que, si prefería, jugáramos, no me hacía ni caso y volvía a hacer lo que sabía me molestaba: tocar las cosas. Y hacía eso en respuesta a un terapeuta inseguro que no sabía estructurarle. Era la manera que tenía él de mostrar su inseguridad y probablemente la que yo le transmitía.

Cada día que volvía a la sesión de psicoterapia, se dedicaba a sacar y explorar todos los juguetes y, en ocasiones, se descontrolaba emocionalmente y gritaba lanzando los peluches, tirando con una fuerza increíble los coches de juguete para romperlos. O se revolcaba por el suelo,   chillando, cuando le decía que lanzara más suave los coches porque se podían romper. O, de nuevo, iba a tocar los objetos de la mesa que no podía coger. Se encontraba en un estado de gran agitación psicomotriz como consecuencia del sufrimiento por los malos tratos y también como respuesta a un terapeuta que no sabía contener esas conductas.

Pero hubo algo que hice con sentido común: jamás le dije que si se comportaba así no volvía a la sesión. Le aceptaba como persona aunque no me gustaran sus conductas (algo que como terapeutas, padres y educadores nos cuesta mucho, reconozcámoslo, con niños hiperactivados y desafiantes) Y tras reflexionarlo –pues era yo el que fallaba al vacilar y no seguir una línea metodológica clara y al sentirme desbordado por sus conductas o usar técnicas inadecuadas-, le propuse –con una intuición que después mi supervisora de casos me ratificó como lo más acertado en la metodología de psicoterapia con estos niños- que una parte de la sesión hacíamos o jugábamos a lo que él propusiera y otra hacíamos lo que yo le indicara. Le di estructura, que es lo que necesitaba. Y también decidí mostrar firmeza en mis actuaciones, dos aspectos que son muy importantes en niños con apego desorganizado, como Juan. Y también adapté las preguntas –no las podía hacer como con otros niños, preguntándoles con lápiz y papel, ambos sentados- necesarias para las entrevistas de evaluación exponiéndoselas con dibujos o muñecos. Y así comenzó a funcionar mejor y a sentirse contenido por mí. De este error, como de muchos otros, aprendí. Pero creo que intuitivamente acerté con dos aspectos -que luego confirmé en la formación que seguí en el Diplomado- que se revelan como fundamentales: saber ser empático y aceptar a la persona del niño; y tratar de corregir las transgresiones de los límites del espacio de la terapia con respeto y amabilidad pero con firmeza. De alguna manera, comencé, en la medida en que recibía niños nuevos, a ayudarles a predecir. Desde el principio, les dejaba claro qué se podía y qué no se podía hacer en la sala de la terapia. Lo que hacía era estructurar el espacio/tiempo de la terapia, fundamental con los niños con trastornos del apego. Tiempo después, la formación que hice me ratificó en esto y me aportó numerosas herramientas, desconocidas para mí, que me ayudaron a mejorar notablemente mi práctica clínica.

Me di cuenta que necesitaba formación específica para trabajar con estos niños. Fui de formación en formación –tampoco existía por aquel entonces nada específico para niños víctimas de malos tratos- y aprendí bastante de psicoterapia infantil. Conocimientos que apliqué y que me dieron un resultado bastante positivo, en especial la psicoterapia basada en el juego desde el modelo humanista adaptado por Virginia Axline pero con más directividad. Pero no encontré un modelo de psicoterapia adaptado al sufrimiento infantil por los malos tratos hasta que cursé el Diplomado de psicoterapeuta infantil en el IFIV de Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, en Barcelona, como ya he  contado otras veces en este blog. Y allí fue donde descubrí –entre otras muchas cosas muy útiles- el modelo del apego aplicado a la psicoterapia. A partir de aquí comencé a ser todavía muchísimo más eficaz y a obtener mejores resultados en la psicoterapia con los niños. No puedo dejar de recomendar esta formación para todos/as los/as psicólogos/as que deseen trabajar con niños que tengan trastornos en la vinculación.

La psicoterapia para los niños víctimas de malos tratos que presentan trastornos del vínculo de apego debe de comprender el conocimiento previo de su perfil de apego. Cualquier enfoque psicoterapéutico –en el tratamiento lo más adecuado es un enfoque ecléctico que combine intervenciones en base a algunas técnicas cognitivo-conductuales; técnicas psicodinámicas que ayuden al niño a hacerle consciente de cuál es su modelo interno de trabajo en relación al apego; técnicas gestálticas que le permitan hacerse consciente de sus sentimientos y de lo que vive; técnicas humanistas que rescaten el potencial y los recursos internos, sus fortalezas; junto con técnicas narrativas diseñadas para la elaboración de su historia de vida, que le permitan encontrar un sentido y significado a lo ocurrido y que rescaten su potencial resiliente- debe  basarse, primero, en cómo ese niño va a vincularse con el profesional que le trata. El niño tiene un trastorno del apego, una manera de vincularse disfuncional que está representaba y codificada en su memoria en base a numerosas interacciones con sus cuidadores principales. Ese patrón relacional proveniente de estas experiencias tempranas con los cuidadores lo va a traer a la sesión y lo va a mostrar y a transferir a la relación terapéutica.

Una vez que el terapeuta detecta cuál es el estilo o trastorno vincular que el niño presenta, actuará con él de una manera u otra. Y si el niño proviene de una experiencia de malos tratos (peor cuanto más prolongada y dura haya sido; y también peor si el daño que ha sufrido por los malos tratos se ha producido entre los 0 y los 3 años, periodo clave para el desarrollo y la constitución cerebrales, pues los patrones de actuación de los padres los incorpora el niño y se engranan con fuerza en su cerebro/mente) la probabilidad de que presente un vínculo de apego alterado es muy alta. No es sólo el que esto provoque directamente (como causa-efecto) estas alteraciones, pues hay niños que no las presentan por muy dura que haya sido su historia. Como ya  escribí en otra entrada, los fallos en la función reflexiva del cuidador con el niño son responsables de estas alteraciones vinculares. Y el hecho de que no se hayan reparado posteriormente es lo que también condiciona que se mantengan en el tiempo. Un trabajo a realizar, importantísimo (hablaré próximamente de ello) por parte de padres y profesionales es la reflexión sobre lo que el niño piensa y siente en relación a su historia y relaciones pasadas. Porque su historia no se puede cambiar pero sí la actitud del paciente ante la misma. Eso es lo que a la larga contribuye, creo, a fomentar un proceso resiliente.


El niño –no olvidemos que el vínculo de apego es vital para poder adaptarse y sobrevivir- ha tenido que adaptarse a las pautas de interacción que el adulto haya establecido como la nota dominante a lo largo de numerosas interacciones. Y ya hemos visto en otras entradas que el niño puede responder a un perfil predominantemente evitativo (su estrategia con el terapeuta será, por lo tanto, de minimizar la proximidad física y emocional con éste); fundamentalmente ansioso-ambivalente (su estrategia relacional consistirá en atraer la atención del terapeuta hacia sí mismo, hacer hiperdemandas y mostrarse muy cambiante a nivel de afectos y emociones); o marcadamente desorganizado (el más grave, pues es un niño que no tiene una estrategia clara, una coherencia en sus pautas. Revelan que no hay coherencia en su mente: ora se muestra evitativo, ora maximiza la tendencia o la búsqueda de proximidad hacia el terapeuta; además de mostrar gran inestabilidad emocional, tendencia a estados disociativos y conducta agresiva o punitivo/controladora)

Por todo ello, una psicoterapia que quiera y pretenda ser eficaz y ayudar al niño debe de incorporar el conocimiento del patrón o trastorno de apego que el niño presente. Con el fin de que el psicoterapeuta pueda ayudar a hacer una evaluación y una intervención psicoterapéutica que tenga como finalidad principal trabajar desde la relación terapéutica, y a través de las técnicas, el que el niño se haga consciente de su modelo interno de trabajo (esto es, cada niño se representará a los otros de una determinada manera. Estas representaciones se gestaron e interiorizaron en la relación primaria con los padres o cuidadores y se mantienen bastante estables en el tiempo, aunque pueden cambiar, y le sirven al niño como guía, como anticipación y expectativa sobre cómo se comportará el terapeuta -y los demás- con él) evitativo, ansioso-ambivalente o desorganizado para que poco a poco desarrolle un nuevo modelo interno alternativo que desconfirme el que trae el niño alterado como consecuencia de los malos tratos. He aquí como se va produciendo el paso de un modelo interno inseguro a uno seguro: el niño tiene que vivir una experiencia relacional que desconfirme, que desmonte la expectativa negativa que él tiene representada en su mente. Es un trabajo arduo y continuo en el tiempo.  

Por eso es fundamental una psicoterapia que recoja las aportaciones de la teoría del apego, pues si no se conoce qué es el apego y cómo se puede alterar tempranamente el psicoterapeuta corre el riesgo –voy a poner unos ejemplos- de que el niño no confíe en lo que éste le proponga; o tema que le pueda agredir o gritar, como le ocurrió con sus padres o cuidadores; o tenga miedo de que le pueda abandonar en cuanto no regule sus emociones –desreguladas como consecuencia de los malos tratos- y actúe impulsivamente, comportándose mal en la consulta. Si además, el psicoterapeuta, desbordado, le dice al niño que si sigue comportándose de ese modo no puede volver a las sesiones o hasta que no cambie su actitud  (los niños evitativos, por ejemplo, son poco hábiles con el lenguaje emocional y pueden contestar de manera seca o desdeñosa a las preguntas sobre, por ejemplo sus síntomas, negándolos o diciendo que todo va bien) mejor que no venga, lo que está haciendo es reforzar los esquemas mentales internos en los que el niño ha guardado a fuego que el adulto abandona. Está confirmando sus esquemas de apego tempranos en los cuales sintió un gran estrés ante el abandono que sufrió de bebé. El objetivo debe ser segurizar y regular al niño antes de hacer ningún otro trabajo terapéutico con él; y después ayudarle a comprender de dónde provienen esas actitudes y conductas.

Finalmente, las técnicas de terapia no creo van a funcionar tan bien hasta que la relación terapéutica esté sólidamente constituida y el niño haya desarrollado la expectativa de que con el terapeuta puede sentir el fundamento seguro que con sus padres no pudo vivir. Para conseguirlo, el terapeuta deberá de mostrar las habilidades que los padres o cuidadores tempranos del niño no tuvieron: la disponibilidad, la empatía, la coherencia y la consistencia.

¿Por qué algunos niños y jóvenes adoptados y/o acogidos se resisten a madurar?

Uno de los muchos temas que preocupan a los padres y familias adoptivas o acogedoras (y a las no adoptivas/acogedoras también) es la resistencia a madurar y crecer que muestran algunos niños en lo que a asunción de responsabilidades se refiere. Se puede observar en el área escolar (la realización de los deberes se convierte en una lucha diaria), en la ejecución de hábitos cotidianos (la higiene diaria, recoger el cuarto, tener sus cosas ordenadas…), en la evitación de situaciones que, en general, suponen un esfuerzo de afrontamiento porque les exige más acomodación que asimilación. Los niños prefieren jugar, ver la televisión, estar con las familias, hacer su deporte favorito, estar con sus amigos…

Es normal hasta cierto punto que los niños se resistan porque no podemos pretender que sean adultos en miniatura y necesitan un proceso de aprendizaje y de interiorización de las normas y valores que el proceso de socialización conlleva. Pienso que la familia y la escuela reproducen el sistema social y estamos impelidos a que los niños funcionen para que aprendan y se socialicen con el fin de que puedan insertarse en sociedad y cumplir roles de integración y adaptación futuras. Hacemos poca autocrítica en este sentido y creo que deberíamos reflexionar sobre qué tipo de educación queremos. Creo que no se educa en el pleno sentido de la palabra porque la educación está centrada en la adquisición de conocimientos y competencias y está alejada del concepto socrático de acompañamiento para desarrollar el ser integral (incluyendo las emociones, la ética, las relaciones sociales… todo esto está relegado en nuestros modelos educativos) Pero esto es otro tema.

¿Por qué algunos niños o jóvenes desean insistentemente instalarse en esa  comodidad que les proporciona no afrontar tareas o se inhiben o reactivan con oposicionismo ante las dificultades? ¿Por qué algunos niños o jóvenes muestran resistencia a afrontar las dificultades, la responsabilidad, el orden y la estructura normativa que exige hacer lo que desagrada y frustra?

Pueden existir causas que ya hemos apuntado en otras entradas como problemas de autoestima, retrasos en el desarrollo que dificultan que el niño pueda responder a las exigencias y demandas educativas que se le piden o problemas con la capacidad de permanecer (esto último lo analizamos recientemente cuando versamos sobre el autor Rygaard y los estadios de organización psíquica por los que el niño va atravesando. Ya vimos cómo los niños con trastorno reactivo de la vinculación y con trastorno de apego desorganizado tienen déficits en este sentido y se suele plantear como un problema actitudinal cuando lo es de funciones ejecutivas -el niño solo no puede conducirse con éxito, necesita la presencia de un adulto que externamente le guíe; el adulto "presta" sus lóbulos frontales al niño que aún no ha madurado esta área del cerebro que se encarga de la realización ordenada de los planes, secuencias de conducta que exigen los hábitos, comportamiento autodirigido, etc.-)

Hoy quiero apuntar otra causa que puede estar en la base de esta resistencia a madurar y que hace que los menores (a veces adolescentes y jóvenes) parezcan más infantiles, como si no quisieran crecer. Me refiero a los niños o jóvenes que han vivido experiencias de abandono y malos tratos, que tienen almacenada en su memoria vivencias en las que han soportado la dura carga de ser rechazados por sus cuidadores; la no satisfacción de sus necesidades (un cuidador sensible con las emociones y los estados internos del niño es tan importante en la vida como la satisfacción de las necesidades fisiológicas); periodos prolongados de aislamiento; relaciones con los cuidadores en los que ha podido resultar golpeado, atemorizado, aterrorizado… En fin, ataques a la seguridad de base, ausencia prolongada de buenos tratos. Niños o jóvenes que pueden presentar apegos subóptimos, trastornos del vínculo de apego y trauma complejo (entre otros problemas)

Estos niños o jóvenes han sido obligados (sin que ellos lo elijan, desde la indefensión y la desprotección más absolutas) a soportar experiencias tóxicas para su cerebro/mente. Y, por lo tanto, han debido de prepararse para adaptarse al estrés que eso supone, para luchar y sufrir desde casi nada más nacer y durante mucho tiempo, bregando con situaciones que amenazan su supervivencia y seguridad. No han podido disfrutar de una comunicación sintonizada lúdica con sus cuidadores, ni de suficiente alimentación (en algunos casos), ni de estimulación afectiva, viviendo la angustia de no ser atendidos (o ser malamente atendidos, maltratándoles) o demorando los cuidados. No han podido jugar lo suficiente, ni salir a restaurantes, ni tener un cuarto propio, ni ir a espectáculos, ni tener amigos y adultos confiables, ni sentirse limpios a tiempo. Han sufrido soledad, han sido testigos o padecido en sus carnes la violencia… ¿Sigo? Creo que ya se nos pone la piel de gallina, ¿no? No han tenido, en suma, infancia feliz y sus derechos han sido vulnerados por un mundo dominado por los adultos donde no tienen ni voz ni voto ni capacidad para defenderse. Sólo les quedaba adaptarse o morir.

Cuando llegan a la familia adoptiva o acogedora e interiorizan los buenos tratos y se van haciendo conscientes de lo que tienen (y de lo que han sufrido), necesitan gozar de lo que no han vivido ni tenido. Necesitan regodearse y hasta refocilarse en su felicidad y placer. Además, a todos les queda una inseguridad (mayor o menor) de base para afrontar situaciones exigentes que suponen acomodarse y no asimilar, que requieren de recursos de afrontamiento que igual no tienen aprendidos. Normalmente, tendemos a subrayar su indolencia, lo vemos como un problema de actitud, entramos a degüello con ello lanzándoles frases tipo: “así no harás nada en la vida”; “eres un vago”;  etc. Cuando no siempre es así. Raras veces nos preguntamos y empatizamos con su inseguridad. Si nos molestáramos en hablar más con ellos y metacomunicar cómo se pueden sentir, que comprendemos lo que les puede suceder y cómo les podemos ayudar, quizá poco a poco irían venciendo resistencias. Y si equilibráramos exigencia con empatía, pienso que nos iría mucho mejor. Pero normalmente no nos mostramos comprensivos y no compensamos los horarios de los niños. Éstos están cargados de actividades, clases y tareas y apenas contienen espacios de comunicación, juego y disfrute... ¡Que son necesarios para su desarrollo, máxime cuando no se han tenido suficientemente! Por ello, quizá más que de una resistencia a madurar cabría hablar de que estos niños empiezan a recuperar un buen desarrollo a la edad que llegan a las familias, y ello puede suponer que necesiten vivir la base segura que no vivieron con anterioridad y pasar por estadios del desarrollo que fueron saltados o vividos incompletamente. 

Termino compartiendo una explicación que un joven de veinte años -está en terapia conmigo- me dijo el otro día en una sesión. Me dejó extasiado por la inteligencia que rezuma y porque estoy completamente de acuerdo. Este chico es un héroe anónimo. Como muchos jóvenes supervivientes de las duras experiencias que los malos tratos son, su desarrollo es como un crisol donde se adivinan rasgos de inusitada madurez que co-existen con otros más propios de niños pequeños.  Le pregunté por qué creía él que le costaba tanto asumir algunas responsabilidades. Me respondió lo siguiente:

"-¿Conoces al cantante Bunbury?"

Le respondí que sí, que es un cantante que desde hace unos años lleva una brillante carrera en solitario. Y que cuando yo era joven cantaba en un grupo que a mí me encantaba (“Héroes del Silencio”)

Pues este cantante tiene una frase que explica lo que a mí me pasa, por qué me cuesta crecer. Es ésta: “De pequeño me enseñaron a ser mayor, de mayor quiero aprender a ser pequeño”

Me dejó boquiabierto y a partir de ahí pudimos trabajar sus duras experiencias infantiles.

Como me he interesado por la canción, he buscado la letra en internet y aquí os la transcribo. Es bella y muy válida para entender a nuestros niños y jóvenes. En youtube podéis ver el videoclip pinchando en este enlace: http://www.youtube.com/watch?v=TseEZdNY2ow

Cuando era pequeño me enseñaron

a perder la inocencia gota a gota

¡qué idiotas!

Cuando fui creciendo aprendí

a llevar como escudo la mentira

¡qué tontería!

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

Me atrapó el laberinto del engaño

con alas de cera me escapé

para no volver.

Cerca de las nubes como en sueños

descubrí que a todos nos sucede

lo que sucede.

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

De pequeño me enseñaron a querer ser mayor,

de mayor quiero aprender a ser pequeño.

Y así cuando cometa otra vez el mismo error

quizás no me lo tengas tan en cuenta.

(E. Bunbury)

Contribuciones de la teoría del trauma a la psicoterapia y la educación. Utilidad y relevancia

La entrada de hoy está más dirigida a los profesionales (psiquiatras, psicoterapeutas, psicólogos, pedagogos…) que trabajan con niños y adolescentes que han sufrido experiencias de malos tratos y que pueden padecer estrés postraumático o un trauma denominado complejo. Son niños que acumulan múltiples “t” (traumas con la "t" pequeña, se llaman, aunque no por ello menos dañinos e impactantes. Con esta denominación se pone de relieve que el niño o el adolescente han padecido uno o varios sucesos traumáticos -de manera prolongada- que han puesto en riesgo su seguridad personal en cuanto a la atención a sus necesidades, carencia afectiva, abandono emocional, relaciones interpersonales caóticas o desorganizadas…) Aunque también han podido sufrir lo que se conoce como trauma con la “T” (con la "T" mayúscula), esto es, haber padecido situaciones en las que se ha visto amenazada o en riesgo su seguridad personal (ataques violentos, agresiones, violencia intrafamiliar…) Ambos son igual de devastadores pero los “t” han podido ser crónicos y no puntuales y afectar también al vínculo y la seguridad de base que proporciona el apego.

Voy a hacer un resumen de las principales contribuciones que diferentes autores (todos ellos primeros espadas en el ámbito del trauma) hacen y su relevancia, con el fin de que puedan ser tenidos en cuenta en el trabajo educativo o psicoterapéutico con los niños y adolescentes. Es necesario nutrirse de estas aportaciones teóricas si queremos conocer cómo afecta el trauma a la mente humana y a las relaciones interpersonales.

Van der Hart (2008) es quien plantea el concepto de trauma crónico al que nos hemos referido en el primer párrafo. Es de gran utilidad pues se alude -a saber-  a un tipo de trauma denominado también complejo  que se produce en los menores cuando han estado sometidos a situaciones prolongadas de malos tratos, abusos sexuales o abandono severos. No es lo mismo que el concepto de trauma simple, en el cual una situación puntual afectó, en mayor o menor medida, a una persona.

Este autor aporta el concepto de disociación estructural, el mecanismo adaptativo más frecuente, para sobrevivir en contextos familiares negligentes y abusivos prolongados. Cuando se produce la disociación estructural, el niño o el adolescente pueden funcionar con una parte aparentemente normal (funcionar cotidianamente como si nada ocurriera) pero, en determinadas ocasiones y bajo unas concretas condiciones ambientales (en unos ambientes físicos, con unas personas concretas, ante determinados estímulos auditivos o visuales…) responder de acuerdo a patrones relacionales traumáticos vividos: reaccionar con inusitada agresividad; o romper a llorar; o manifestar conductas regresivas; o reaccionar depresivamente; o reaccionar de manera hiperactiva. El niño no ha desarrollado (al nivel que es esperable a su edad y estadio evolutivo) una personalidad cohesiva e integrada. Esto es precisamente el mayor daño que el trauma produce (y en lo que coinciden prácticamente todos los autores): un defecto en la integración de la personalidad.

Esta forma de funcionamiento es propia de los menores que han sufrido trauma y que actúan en un momento dado bajo el mecanismo denominado disociación. Aunque su manifestación puede considerarse normal como defensa (calmante del dolor) ante contenidos que sobrepasan la mente humana y ésta por lo tanto, se distancia de los procesos de atención y memoria para no contactar con dichos contenidos, si se excede en frecuencia e intensidad puede ser patológica y alcanzar el rango de trastorno.

Las aportaciones de Van der Hart las consideramos útiles en nuestra práctica profesional porque ofrecen criterios para determinar si los malos tratos han causado daño a nivel de psicotrauma, con lo cual permite plantear cuál es la medida de tratamiento más adecuada para el menor.

Otro autor fundamental en la psicología del trauma en el cual debemos basar nuestra praxis es Van der Kolk (1987) quien en sus estudios sobre memoria establece las bases sobre la estrecha relación entre el trauma y la memoria y cómo ésta se ve afectada. Diferencia entre memoria de los hechos o explícita, que son los elementos verbales, los recuerdos de los hechos traumáticos padecidos. Son los recuerdos accesibles verbalmente. Y memoria implícita, que es la memoria de los aspectos no verbales de la experiencia: la memoria más emocional, sensorial y corporal. Por ejemplo, el olor a café; en, pongamos por caso, una cocina puede reactivar a una persona automáticamente la sensación de que está en peligro porque cuando sufrió los abusos sexuales olía fuertemente a café.

Los recuerdos implícitos se definen mejor como estados mnémicos somáticos y afectivos, que no vienen acompañados de una sensación interna de que se está recordando algo del pasado. La memoria implícita puede activarse por estímulos internos o externos que recuerdan al trauma, pero sin tener la sensación de que se está recordando. Los recuerdos implícitos contienen información obtenida a partir del procesamiento perceptual de nivel inferior, más amplio de la escena traumática y de la respuesta corporal de la persona misma (Ogden, 2009) Por ejemplo, una reacción de un niño cuando su profesor en clase le grita y aquél le insulta porque el grito dispara una respuesta gobernada por la memoria implícita: cuando al niño le gritaban en su casa normalmente solían, además, golpearle brutalmente. Por lo tanto, el cerebro recuerda y activa una respuesta almacenada en la memoria implícita.

Las aportaciones de Van der Kolk son claves para cualquier tratamiento, intervención o actuación educativa, familiar y social. Primero, para ofrecer al menor la mejor alternativa de protección para su recuperación; segundo, para proporcionarle los recursos de tratamiento psicológico y psiquiátrico que tengan en cuenta la perspectiva de la afectación de la memoria y la necesidad de trabajar la integración de los recuerdos traumáticos para ir reduciendo las respuestas desadaptativas (por ejemplo en base a un enfoque psicoterapéutico basado en el apego y en el abordaje EMDR); tercero, para la comprensión, por parte de educadores y profesores de las causas del comportamiento negativo del menor. Un trabajo psicoeducativo con toda la red que rodea al menor es por lo tanto, necesario.

Otro autor que destaca por sus estudios en cuanto al trauma es mi admirado Jorge Barudy (2004), experto neuropsiquiatra. Para él, los malos tratos son procesos altamente traumáticos porque son agresiones:

Crónicas y repetitivas

Producidas por adultos significativos (padre, madre, abuelos, profesores) con diferentes grados de incompetencias parentales.

Causan dolor y estrés que por su intensidad y duración agotan los recursos naturales para calmar los dolores y el estrés y se interiorizan como memorias implícitas traumáticas.

Por su contenido son difícilmente elaborables.

Ocurren en el contexto de otros acontecimientos y circunstancias negativas, disfunción familiar, violencia conyugal, pobreza etc.

Este experto ha destacado las nefastas consecuencias de los procesos traumáticos sobre el cerebro, poniendo énfasis en la importancia del cariño y el afecto sobre todo en los primeros años de vida, cuando se están configurando las sinapsis (las conexiones neuronales), pues los buenos tratos generan mentes/cerebros sanamente desarrollados. Barudy pone de relieve la trascendencia de las intervenciones tempranas, pues cuanto antes se le provea al niño maltratado de un contexto familiar o social rico en afecto y con límites contenedores, con más probabilidades se producirá su recuperación.

Finalmente, queremos exponer el punto de vista de nuestro también admirado Siegel (2007) que realiza una magnífica síntesis entre apego y trauma, cuando se refiere a las pérdidas no resueltas. Nos referimos en este momento  a menores que por diversas circunstancias, han sufrido varias separaciones en su corta existencia (separación de la familia biológica; cese de acogimientos familiares; pérdidas significativas de adultos; o una combinación de varias) Niños y adolescentes que padecen un alto sufrimiento con los que hay que intervenir y trabajar para ayudarles en el procesamiento de estas pérdidas no resueltas, tremendamente desorganizadoras para la mente en desarrollo (Siegel, 2007) Por lo tanto, las consideraciones de este autor son importantes en el trabajo con estos menores, sobre todo adolescentes con historias de pérdidas, larga institucionalización… y con los que tengamos que trabajar en algún momento:

La pérdida puede impactar, durante la primera infancia, profundamente sobre la mente en desarrollo.

El grado del impacto está relacionado con que las necesidades de apego del niño puedan satisfacerse. (Por ej. Niños que han vivido continuas separaciones o desvinculaciones con figuras de apego)

Estos efectos de un “trauma no resuelto” (Siegel, 2007) pueden ser poderosamente desorganizantes y pueden permanecer ocultos al conocimiento consciente.

Estas continuas pérdidas de figuras de apego (niños de centros de acogida con muchos cambios de cuidadores; o las separaciones de figuras de apego en momentos clave) no resueltas dejan a la persona con una profunda sensación de incoherencia en la conciencia auto-noética (es decir, sentimiento de ser yo, de mi identidad, del self a lo largo de las experiencias), la cual da sentido al pasado, organiza el presente y programa el futuro. Por eso son niños con una conciencia tan difusa de sí mismos a lo largo del tiempo.

El trabajo está en integrar estas experiencias sobrecargantes en una psicoterapia y en un programa de apoyo psicoeducativo de larga duración, de tal manera que pueda procesarse el trauma. Puedo constatar que los programas de acompañamiento psicosociales intensos y continuados pueden dar buenos resultados si se dan al menos contextos sostenedores básicos para los menores.

El sistema límbico (el área del cerebro responsable de las emociones y las respuestas traumáticas), afirma Siegel (2007), muestra su plasticidad a lo largo de toda la vida, por lo que un tratamiento siempre merece la pena, aunque el niño está gravemente dañado. Aunque debe contar, para hacer el tratamiento, con al menos un adulto que pueda acompañarle y contenerle en el proceso.

Bueno, pues esto es todo por hoy. La semana que viene vuelvo con todos vosotros y vosotras, y esta vez con una entrada dedicada, de nuevo, a todos y todas los padres, madres y familias acogedores/as y adoptivos/as. Ya sabéis que vosotros/as sois la prioridad en cuanto a los temas pero tampoco quiero olvidarme de los profesionales que siguen este blog y a los cuales quiero ofrecerles también, de vez en cuando, algunas entradas con información que pueda serles útil en su trabajo diario.

REFERENCIAS

Me he basado en las siguientes referencias para elaborar este documento:

BARUDY, J. (2204) Los procesos traumáticos. Documento-presentación no publicada. Barcelona.

OGDEN, P.; MINTON, K.; PAIN, C. El trauma y el cuerpo. Bilbao: Desclée de Brouwer.

STEELE, K., NIJENHUIS, E. y VAN DER HART, O. (2008) El yo atormentado: la disociación estructural y el tratamiento de la traumatización crónica. Bilbao: Desclée de Brouwer.

SIEGEL, D. (2007) La mente en desarrollo: cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro ser. Bilbao: Desclée de Brouwer.

VAN DER KOLK, B.A. (1987) Psychological trauma. Washington, DC: American Psychiatric Association

Tratamiento de los problemas de desarrollo del niño adoptado/acogido cuando sus niveles de organización psíquica están afectados (II)

Continúo con la segunda y última parte de esta serie. Hoy nos centramos en pautas concretas para trabajar con el niño cómo estimular las funciones propias de cada nivel de organización.

Pautas para cada nivel de organización (no se proponen por edades porque un niño puede tener, por ejemplo, 12 años y precisar pautas para estabilizar sus funciones sensoriales; se proponen por niveles de organización. El primer nivel, obviamente hace referencia a los dos primeros años; el segundo, se refiere a la etapa que va de los dos a los tres, aproximadamente; para el resto de niveles va aumentando la edad cronológica pero este criterio no es el que hemos de tener en cuenta sino las funciones que el niño ha debido ser capaz de lograr y no lo ha hecho):

Para estabilizar al niño en las funciones propias de la organización física. Estabilizar funciones físicas.

Pautas y rutinas fijas de alimentación, higiene y sueño.

Enseñar a los padres a hablar calmadamente al niño, sintonizando y resonando (devolver verbalmente lo que puede sentir) con su estado emocional.

Pautar para que el niño realice cambios y transiciones suaves en sus rutinas.

El niño ha de ir consiguiendo con las pautas trabajadas estabilizar su nivel de excitación, atención, respiración, digestión y frecuencia cardiaca, temperatura corporal, reacción a estímulos y resistencia contra las infecciones.

Para estabilizar al niño en las funciones propias de la organización sensorial: 

Estabilizar los sentidos, que el niño sea consciente de sí mismo a nivel sensorial.

Enseñar a los padres a ser filtro estabilizador: si el niño se frustra, aprender a calmarlo. Si la estimulación a nivel de luz es excesiva, atenuarla. Si el ambiente es tenso a nivel de ruidos o emocionalmente, apaciguar al niño o apartarlo de ese ambiente.

Es necesaria la presencia del adulto porque puede que el niño no sea consciente de su nivel sensorial y por lo tanto no pueda permanecer en este sentido. No podrá coordinar sus acciones y se desorganizará en cuanto el ambiente sensorial sea tenso o la tarea difícil. El adulto cuidador ayudará al niño que no ha alcanzado este nivel estando de manera continuada con él en todas las tareas cotidianas.

Ayudar al niño a separar fantasía de ficción y a separar sus sentimientos de los otros.

Para que el niño sea capaz de atender y concentrarse debe ser capaz de permanecer a este nivel.  Por ello, es necesario repetir con el niño las tareas cotidianas para después desvanecer la ayuda en la medida que interiorice la tarea a aprender.

Para estabilizar las funciones propias de la organización sensoriomotriz: Coordinar las acciones y movimientos de manera más automática una vez percibidos. Si el niño no puede coordinar bien sus acciones para producir un resultado de manera eficaz, no ha alcanzado esta fase de la permanencia. Luego habrá que estimular con la presencia repetida del adulto las funciones propias de la coordinación. Hay que tener presente que tanto en este nivel como en los anteriores por muy mayor que sea el niño no puede permanecer solo sin la ayuda de los padres. Tan solo podrá hacerlo en contextos muy sencillos y previsibles. Concienciar a los padres de esto.

Observar si el niño es capaz de diferenciar entre qué es él y qué no lo es. Esto permitirá establecer qué tareas puede o no hacer. También le ayudará a verse como causa de los sucesos y no hacer proyecciones hostiles en los otros. Si esto se consigue, el niño puede permanecer a este nivel.

Pautar las tareas cotidianas, con calma y paciencia, motivando, ensayando y modelando al niño con la presencia del adulto, en las que el niño no sea capaz de coordinarse sin la presencia del adulto. Una vez listadas, repetirlas con el niño no desvaneciendo la presencia del adulto hasta que el niño consiga hacer la conducta por sí mismo.

Realizar juegos de coordinación con el niño: con balón, lanzar a la diana, correr, saltar, subir escaleras…

Para estabilizar funciones propias de la organización de la personalidad: El niño integra pensamiento, discurso, emoción y memoria, por lo que puede prever para resolver los problemas. Puede estar más tiempo solo sin los padres.

Dialogar con el niño y razonar con él si está en esta etapa. Si el niño tiene edad cronológica como para pensar que puede dialogar pero está en un nivel inferior a este, pensar que no servirá de gran cosa dialogar porque el niño no está preparado para ello.

Enseñar al niño en esta etapa a negociar y a resolver los conflictos interpersonales porque es capaz de ver su propia posición en el tiempo, en el espacio y con los demás.

Permitir que el niño pueda tener un grupo de amigos o de iguales con los que esté más tiempo porque puede permanecer mejor solo y con menor nivel de conflictividad al poder resolver los problemas de una manera más adecuada.

Para estabilizar las funciones propias de la organización social: se utilizan todas las competencias aprendidas anteriormente. El niño es un ser social.

Observar si el niño es capaz de atribuir significado a las mentes de los otros: es capaz de captar los deseos, intenciones y emociones del adulto y de los demás. Si no es capaz, es inútil tratar de que se ponga en el lugar del otro.

Hay que descender a niveles anteriores antes de conseguir este logro.

Las causas de esta ausencia de mentalización están en los estadios anteriores, luego hay que trabajar las pautas de los estadios precedentes.

Trabajo específico con el niño. Actividades y tareas a estimular para aumentar sus niveles de organización

Para estimular el nivel sensorial:

Juegos con los sentidos: olores, sabores, texturas, visualizar objetos…

Para estimular el nivel sensoriomotriz:

Juegos de coordinación mano-ojo, con balón, de motricidad fina…

Juegos de regulación: mover alternativamente los brazos, las piernas.

Hacer acciones a cámara rápida, lenta, normal…

Para estimular el nivel personalidad:

Juego del escondite, juegos en los que él se perciba como causa de sucesos (lanzar objetos, jugar con los muñecos, con los coches de juguete…)

Grabar al niño en vídeo y verse jugando. Aumentará su capacidad de verse como causante de actos y efectos.

Me tomo dos semanas de vacaciones respecto al blog. Así pues Buenos tratos vuelve con todos/as vosotros/as el próximo día 23 de abril. Como siempre, publico a las 9,30h

¡Os deseo unas felices vacaciones a todos/as!