martes, 28 de mayo de 2013

"Como pienso soy" y "Educar sin castigar", dos fenomenales novedades bibliográficas

Hay dos novedades editoriales publicadas en Desclée de Brouwer que suscitan nuestro interés. Esta prestigiosa y señera editorial sobre diversos temas tiene una colección, dentro de los libros de psicología, llamada AMAE. En ella se publican libros dirigidos tanto al profesional como al público en general. Los libros de la colección AMAE destacan por su claridad expositiva, por la variedad de sus temáticas psicopegagógicas y por una equilibrada combinación de conceptos con aplicaciones prácticas de los mismos.

Vamos con estas novedades bibliográficas:

“Como pienso soy. Tratamiento para niños con dificultades de atención e impulsividad”, de Verónica Beatriz Boneta. Verónica estudió entre México, Italia y España, psicología y arte dramático, se especializó en psicología de la salud y expresión corporal, entre otros estudios. Después de trabajar muchos años con los peques en Italia decidió escribir todo lo que hasta ahora había aprendido con ellos. La propia Verónica se descubrió a sí misma un tanto impulsiva, con lo cual sabe de lo que habla, puede comprender a los niños y conoce cómo aplicar programas de tratamiento eficaces.

La reseña del libro nos dice: "Este libro es para todas aquellas personas que quieran ayudar a los niños diagnosticados con TDAH o DAH, o dicho de otro modo, con dificultades de atención y/o de impulsividad.

La mayoría de estos pequeños tienen dificultades para aprender a detener su pensamiento y controlar su conducta. De corazón tratan de hacer las cosas bien, pero les es difícil mantener su atención en una sola cosa o actividad.

La capacidad de cambio de cada ser humano es en sí motivo de esperanza y admiración. El amor es el motor que nos inspira a la vida, lo es TODO. Basándonos en esto, y partiendo de un conocimiento integral: mente, cuerpo y emociones, los niños logran entender el vínculo entre ellos y comprenden la manera en que influyen con su comportamiento y convivencia con los demás.

De igual forma, a través del arte y la psicopedagogía podrán tomar conciencia de sí mismos, aplicar y desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para aprender a pensar con calma, controlar sus impulsos y expresar sus emociones de manera sana y asertiva. Esto incrementará en ellos el sentido de autosuficiencia, autoconciencia y autoestima, pilares fundamentales para un desarrollo evolutivo armonioso en el individuo."

Verónica nos ofrece un programa de intervención completo para trabajar con los niños los problemas de atención e impulsividad. A mí me ha encantado lo eminentemente práctico que es y la cantidad de técnicas y habilidades que se trabajan con el niño. Hace unas semanas me preguntabais cómo se pueden trabajar las funciones ejecutivas. En este libro vais a encontrar cómo hacerlo.

El entrenamiento en habilidades que Verónica nos presenta (casi todo el libro está dedicado a ello, proponiendo, además, materiales prácticos muy bien elaborados) está dividido en cuatro secciones:

1.- Entrenamiento en impulsividad y autocontrol.

2.- Talleres creativos. A través del teatro, la danza, la música y la pintura se trabajará la autoestima, la autoeficacia y la autoconciencia, tomando como base siempre el cuento y/o la fábula, la cual será analizada desde el enfoque cognitivo-conductual.

3.- Educación a los padres.

4.- Capacitación a los maestros.

Es un material totalmente recomendado y útil para psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y maestros de pedagogía terapéutica.



La segunda novedad editorial que considero interesante y que entronca muy bien con lo que desde nuestro blog Buenos tratos propugnamos, es el libro titulado: Educar sin castigar. Qué hacer cuando mi hijo se porta mal”. Sus autores son Pilar Guembe y Carlos Goñi. Llevan 25 años dedicados a la enseñanza, durante los cuales han acumulado mucha experiencia tanto en el trato con padres como con alumnos. Pilar es pedagoga y trabaja como profesora y orientadora. Carlos es doctor en filosofía y escritor. Juntos imparten conferencias y asesoran en temas educativos.


El libro no es ningún alegato contra el castigo, no nos confundamos. Los niños necesitan consecuencias (pero que sean educativas) En la reseña del libro nos lo aclaran y nos exponen cuál es su filosofía educativa, fundamentada en hacer de la autoridad un elemento para ayudar a crecer a nuestros niños: "Educar sin castigar es posible. Pero para ello debemos cambiar nuestro estilo educativo. A golpe de sanción no se consigue nada, porque en educación nada se consigue a golpes. El castigo no ha de ser la norma, sino la excepción; no ha de ser ordinario, sino algo extraordinario.

Una dinámica de premios y castigos nos lleva a un punto muerto, o incluso de retroceso. La única forma de salir adelante pasa por cambiar de metodología. Si algo no funciona, es poco inteligente que continuemos utilizándolo. Probemos otras alternativas, como la motivación positiva, el diálogo, las consecuencias educativas sensatas o las estrategias para ejercer la autoridad; de todas ellas se habla en este libro.

Eso no significa que no hayamos de contar con los premios y los castigos; al contrario, debemos conocer muy bien su funcionamiento para llegar a no tener que utilizarlos, de modo que nuestro estilo educativo tenga como lema: la letra con cariño entra y haga posible educar sin castigar.

La misión que nos corresponde como padres tiene un alcance inconmensurable. Somos, parafraseando a George Steiner, cómplices de una posibilidad trascendente, pues en nuestras manos está lo que serán nuestros hijos, y de cómo los eduquemos dependerá en gran medida qué tipo de personas llegarán a ser."


Este libro es totalmente útil -y por lo tanto recomendable- para los/as padres y madres, y también para los profesores/as.

Hasta el próximo lunes, cuidaos /zaindu

lunes, 27 de mayo de 2013

Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras. Las funciones ejecutivas: herramientas para desarrollarlas (II)

Como os anuncié, retomo el tema de las funciones ejecutivas, sobre las cuales ya hablamos en otra entrada hace unas semanas. El post de hoy lo que pretende es centrarse en la parte práctica, esto es, cómo desarrollar y estimular esas funciones en los niños. Vamos a proponer un programa basado en cinco pasos, programa que exponemos en esta entrada y que terminaremos en una tercera y cuarta (y última) dedicada a las funciones ejecutivas.

Podéis aplicarlo los padres, familias acogedoras, profesionales... Pero para ello, el niño antes ha debido de aprender otras habilidades como la identificación y el manejo de las emociones. Éste tiene que estar suficientemente estabilizado emocional y conductualmente y haber recibido una psicoeducación en este sentido.

Del mismo modo, el adulto que está a cargo del menor de edad debe de tener un vínculo positivo y solidificado con éste, así como ser capaz de gestionar sus propias emociones y constituirse en una persona que puede hacer un acompañamiento educativo con el niño. Si no se dan estos ingredientes, es mejor no intentar nada.

Os recomiendo, a los que entráis aquí por primera vez, que os leáis y trabajéis primero los post anteriores referidos a la psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras, porque hay aspectos que deben ser trabajados antes que las funciones ejecutivas.

El programa es de las autoras Blaustein y Kinniburgh, el cual lo exponen en su libro “Treating traumatic stress in children and adolescents” No está traducido al español.

Hechas estas puntualizaciones, comenzamos.

Habilidades para la resolución de problemas

Las habilidades de resolución de problemas pueden ser usadas formal o informalmente, en una conversación con el niño o mediante tareas escritas o dibujadas, si éste lo entiende e interioriza mejor así. Pueden ser utilizadas para pensar en un reto que el niño tiene que afrontar (por ejemplo, no olvidarse la agenda escolar) o para explorar una situación que ya ha ocurrido. Como os suelo decir muchas veces, normalmente cuando nos enfadamos, abroncamos al niño pero con mucha menos frecuencia nos sentamos con él a ayudarle o darle herramientas para que aprenda a solucionar sus problemas. No olvidemos que en la base de muchos olvidos o problemas para el manejo adecuado de situaciones están las funciones ejecutivas que aún no se han desarrollado lo suficiente o están debilitadas como consecuencia del efecto del trauma sobre el cerebro.

Para la gran mayoría de nosotros, las habilidades de resolución de problemas son pasos que ejecutamos de una manera no consciente, un proceso rápido que utilizamos para manejar una situación y hacer diferentes opciones. Pero los niños que han sufrido traumas, se los saltan y ellos, literalmente, reaccionan. El objetivo de este trabajo, entonces, es hacer consciente este proceso no-consciente de resolución de problemas.

Vamos a exponer los pasos para desarrollar estas habilidades. Pero cada uno debe de practicarse por separado hasta que el niño obtenga un nivel de dominio y confort con el mismo. Sin embargo, la meta final es que éste sea capaz de desarrollar la habilidad para aplicar todos los pasos ante una situación dada.

Paso 1: Darse cuenta de que hay un problema

Enseñar al niño a:

Conectar con habilidades aprendidas anteriormente, que son las de reconocimiento de emociones en el cuerpo. “Muchas situaciones nos traen sentimientos. Nosotros ya hemos hablado mucho acerca de las maneras en las que podemos reconocerlos y cómo podemos abordarlas” – le decimos.

Los sentimientos nos dan una información importante. “Algunos sentimientos son duros y nosotros queremos deshacernos de ellos. Pero los sentimientos nos dan una importante información. Ellos nos permiten saber que algo no va como nos gustaría o también nos informan que estamos preocupados o agobiados por algo” – le decimos.

Utilizar la metáfora “detectives de sentimientos” para aprender a reconocer problemas. Los niños deben de aprender que los sentimientos son la principal fuente de información para saber que podemos tener un problema. “Nosotros hemos hablado sobre cómo reconocer los sentimientos así pues podemos manejarlos, compartirlos con otras personas o utilizarlos para hacer buenas opciones” – le comunicamos.

Paso 2: Establecer una base de seguridad e inhibir la reacción instintiva de respuesta al peligro

Enseñar al niño a:

Darle psicoeducación sobre el cerebro (Aclaración y material adicional: Para ello sería necesario que os leyerais el libro “El cerebro del niño”, de Dan Siegel, pues os ayudará a vosotros padres, familias y profesionales no demasiado familiarizados a aprender los aspectos básicos del funcionamiento cerebral. También el libro está pensado para que los niños lo puedan entender. Además, os recomiendo que veáis con el niño este vídeo que me ha recomendado mi amiga y colega Maryorie Dantagnan, mi maestra en psicoterapia con este tipo de niños. Explica de una manera divertida y con dibujos animados la respuesta al estrés y cómo el cerebro puede aprender a apretar el “botón del miedo” ante amenazas que nos parece que lo son pero no lo son. Este vídeo vale más que mil explicaciones. Para niños a partir de los 9 años, si su nivel de comprensión es bueno. Para adolescentes y adultos es ideal. Nosotros mismos podemos saltarnos algunas partes de la fisiología o aclarar conceptos con nuestras explicaciones. Pero el vídeo deja muy claras con sus imágenes cómo funciona este “botón del miedo” y los niños lo pueden entender. Mil gracias por tu generosidad, Maryorie, y un abrazo desde estas líneas)  y normalizar la respuesta rápida ante el peligro. “Una de las cosas que los sentimientos hacen es enviar un mensaje a nuestro cerebro de que hay algo ante lo que debemos actuar. Diferentes partes de nuestro cerebro controlan diferentes cosas. Una parte de nuestro cerebro es realmente buena en hacer o actuar –por ejemplo, si tocamos una estufa u hornillo, el dolor es un mensaje al cerebro ejecutivo porque necesitamos mover nuestra mano rápidamente-. Otra parte de nuestro cerebro es realmente buena pensando, pero algunas veces no podemos pararnos a pensar porque si nos estamos quemando la mano, ¿realmente es sensato pasar tiempo pensando antes de mover la mano?”



Proporcionarle una base lógica para el uso de la habilidad. “Algunas veces, en cambio, es importante que usemos el cerebro pensante. Cuando nosotros tenemos sentimientos físicos como el dolor, es necesario reaccionar rápido. Pero otro tipo de sentimientos como sentirse preocupado, enfadado, excitado, o frustrado, pueden llevarnos a actuar rápido. Esto es bueno cuando estás realmente en peligro, pero no tan bueno cuando no lo estás”

Los niños que han estado en peligro con anterioridad son realmente buenos en reaccionar rápido cuando las situaciones, pensamientos o sentimientos surgen y parecen señales de peligro. La mayor parte del tiempo, en cambio, es necesario e importante saber qué pasa antes de reaccionar. "¿Te ha pasado alguna vez que los sentimientos te han hecho reaccionar demasiado rápido? Por ejemplo, gritarle al profesor o pegar a un hermano. ¿Cuáles fueron las consecuencias de reaccionar tan rápido?”

Emplearse con los niños en que aprendan a diferenciar entre el peligro real o el percibido. “Cuando tú tienes sentimientos fuertes o intensos, la primera cosa que tienes que hacer es darte cuenta de si tú estás en peligro o no. Ya hemos comentado que nuestro cerebro ha aprendido a prestar atención a las claves que nos dicen que algo podría ser peligroso. Algunas veces, hay un peligro real. Pero otras muchas veces, las claves o las cosas que nos pasan son UN RECUERDO de algo que fue peligroso en el pasado. ¿Recuerdas como les llamamos? (En anteriores psicoeducaciones, introdujimos el concepto de disparador o trigger, en inglés, al niño) Los disparadores activan el sistema de alerta del cuerpo. Lo que nosotros vamos a hacer es trabajar para tomar conciencia cuándo es una alarma real o cuándo es una falsa alarma, como cuando simulan fuego en el colegio para ensayar una evacuación”

Antes de continuar, el niño debe de establecer un sentido básico de seguridad. Emparejamos la habilidad del niño para reconocer que él está molesto con la de reconocer el entorno inmediato y así evaluar: "¿Estoy realmente en peligro?" "¿Hay algo en mi entorno que pueda herirme?" "¿Hay alguna amenaza que se cierna sobre mí?" Siempre recomiendo a todos los padres y familias, sobre todo al principio de las adopciones con niños recién llegados, muy traumatizados por la violencia, que suelen tener muy activa la respuesta al peligro (¡cómo no la van a tener!) siendo muchos los disparadores  (en particular los que les activan intensas emociones de ira) que les mueven a la agresión, que hagan un esfuerzo sobrehumano para no darles ningún azote. Primero porque no debemos educar así, a mi modo de ver. Y, segundo, ¡porque vamos a reforzar más ese sistema de alerta en el niño y no se va a extinguir nunca! ¡Le vamos a dar motivos para que sienta que sigue amenazado!

A continuación, vemos con el niño cuáles son sus propios disparadores. ¿Qué cosas elicitan emociones intensas o hacen que se sienta inseguro? Ayudar al niño a encontrar sus propias palabras para describir situaciones (“Cuando la gente me hace pasar un mal rato”, las “injusticias” Prestar atención a múltiples tipos de disparadores: internos (sentirse solo o vulnerable); relacionales (la autoridad del adulto, la intimidad); sensoriales (olores, sonidos, expresiones faciales, tocarles)

Ayudamos al niño a identificar claves que se correspondan con los disparadores. Unir la respuesta de escaparse/luchar/quedarse como congelado ante los disparadores. ¿Cuáles hemos identificado como conductas o sentimientos propios cuando ellos están en una respuesta de ataque? ¿Disparadores que les hacen huir? ¿Disparadores que les hacen quedarse bloqueados o congelados? Tener en cuenta que diferentes reacciones pueden ir con diferentes disparadores.

Terminamos por hoy. Soy consciente de que muchos padres o familias se ven limitados para hacer este tipo de trabajo y que quizá caiga más en el ámbito de los profesionales. No obstante, creo que podéis todos extraer información psicoeducativa útil para al menos, entender porqué a vuestro niño o niña le cuesta tanto usar las funciones ejecutivas. Y poder así ayudarle.

Quedan todavía dos post más sobre este tema (la tercera y cuarta parte) Sin embargo, por variar y hacerlo más entretenido, el próximo lunes os hablaré de un autor y un libro que me han dejado fascinado. Siempre hemos comentado que los cuidados parentales en los primeros años de vida son fundamentales (en particular, los maternos) y que el cerebro los necesita para configurarse y modelarse estructural y funcionalmente. Es el alimento emocional que el cerebro precisa para desarrollarse. Pues bien, dicho autor nos ofrece una serie de datos que nos explican cómo sucede esto, cómo la atención y cuidados maternos actúan sobre diferentes partes del cerebro y sus neurotransmisores, mediante los mecanismos epigenéticos. ¡Es increíble cómo interactúa la química cerebral con el ambiente y los cuidados maternos, es el prodigio de la vida!

Mañana os anuncio dos útiles e interesantes novedades bibliográficas.

Cuidaos / Zaindu

lunes, 20 de mayo de 2013

Una experiencia de tratamiento en trastornos del apego en un centro especializado


Hoy iba a hablar de las funciones ejecutivas, la segunda parte del post que publiqué hace unas semanas. Pero ha llegado a mis manos el último número de la gran revista “Mente y cerebro”, la cual nos ofrece un artículo sobre apego titulado: "El peso del apego temprano", escrito por Katja Gachsler, redactora de la versión alemana de la revista, y he decidido postponer el tema de las funciones ejecutivas una semana más. Me he entusiasmado tanto con su contenido que no he podido aguantar escribir sobre ello ¡Y es que cada cosa nueva que descubrimos sobre este tema nos apasiona!

El artículo en cuestión es una buena compilación de lo que es el apego, sus clasificaciones, la forma de evaluarlo, la población de niños que con más probabilidad presenta problemas o trastornos del apego (habla de casos reales -aunque con nombres figurados- de niños acogidos con historias de abandono y malos tratos) y acerca del pronóstico que tienen los afectados. Hasta aquí, nada nuevo bajo el sol. Sin embargo, al final la autora expone una experiencia de intervención que me ha resultado novedosa e interesantísima: un tratamiento intensivo -en un centro especializado en trastornos del apego graves situado en la ciudad de Múnich- para niños mayores de seis años. Seguramente existen más centros de este tipo en el mundo, pero esta es la primera iniciativa -con esta especialización concreta- de la cual he tenido conocimiento (gracias a la revista “Mente y cerebro”)

Voy a transcribir la parte final del artículo en la que explican cómo realizan este tratamiento y, a la vez, voy haciendo algunos comentarios. Hemos caído en la cuenta -compartiendo el contenido del artículo con algunos colegas- de que bastantes de los componentes que integran este tratamiento intentamos incluirlos, dentro de nuestras posibilidades, en nuestro trabajo de psicoterapia en las consultas. Aunque, evidentemente, no articulamos todos estos elementos como lo hacen desde un centro de estas características. La experiencia en sí, de cualquier modo, nos aporta un novedoso programa cuyos elementos más relevantes podemos incorporar  y coordinar dentro de un diseño de tratamiento integral desde una consulta ambulatoria de psicoterapia. Lo ideal, claro está, sería un centro terapéutico como el que nos presentan en el artículo; sobre todo cuando no podemos contar con un contexto que pueda ser red de apoyo para el menor de edad.

Transcribo literalmente la parte final del mismo:

En numerosos casos, un tratamiento ambulatorio no resulta suficiente, en especial si el niño presenta un trastorno grave o si no se puede contar con el apoyo de su entorno. El equipo de Brisch ofrece desde el año 2000, en el Hospital Infantil Dr. von Hauner en Múnich, un intervención clínica intensiva para jóvenes a partir de los seis años. La terapia no se lleva a cabo en una clínica al uso: se desarrolla en un ambiente familiar de un enorme piso ubicado en un edificio antiguo.

Cada niño dispone de una enfermera de referencia. Esta se ocupa en especial de él, es decir, se convierte en un referente estable para el niño durante un período que puede durar de seis a doce meses. La casa cuenta con reglas estrictas: no se tolera la violencia. En tal caso, hay que correr con las consecuencias, a saber, recortes en el tiempo de juego con la videoconsola o el desarrollo de tareas especiales.

La novedad radica aquí en que es una enfermera y no un educador quien se constituye en el referente del niño. En los pisos tutelados suele ser un educador con quien normalmente, nos coordinamos durante el tratamiento psicoterapéutico que hacemos desde la consulta ambulatoriamente. O la familia de acogida o adoptiva, si el menor de edad es acogido o adoptado. En este centro terapéutico de Múnich es, en cambio, una enfermera quien se constituye en el referente del niño durante el programa. La idea es positiva porque la enfermera o el enfermero están asociados a cuidados en la mente de los niños. Pero en los centros de acogida y en los centros de acogida terapéutico-educativos que conozco, es un educador/a el referente para el menor de edad. Ahora bien, entiendo que la experiencia de Munich no se refiere a un centro de acogida sino a un programa terapéutico que no se desarrolla en un hospital sino en una casa que quiere generar un ambiente familiar (con el fin de potenciar una mayor calidez y evocar el apego seguro), en el cual pueden participar menores de edad desde los seis años que no están (al menos necesariamente) tutelados. La figura de la enfermera como proveedora de cuidados y referente estable (esto último es fundamental: sin permanencia no hay posibilidad de trabajar para crear modelos internos de apego seguro) puede ejercer una importante función calmante y estabilizadora en la mente del niño. Permanencia externa que vaya fomentando la noción de permanencia interna, déficit que como ya sabemos, presentan los trastornos de apego reactivo severos (Rygaard lo explica con detalle en su libro “El niño abandonado”)

Cuando un niño agresivo -continúa el artículo- desata su ira, uno o varios trabajadores lo acompañan a una habitación acolchada donde debe reconducir su rabieta. La sala no se ha ideado en el sentido de un espacio de tiempo de espera, como algunos asesores educativos aconsejan en estas situaciones. Un cuidador del centro permanece en todo momento junto al infante, con el fin de protegerle de posibles autolesiones, pero sin contenerle durante largo tiempo. Los especialistas consideran que la terapia de contención (agarrar al individuo en contra su voluntad), técnica a veces muy extendida en el tratamiento de los jóvenes tutelados, resulta contraproducente e incluso peligrosa.

Esto es lo que, desde mi experiencia, venimos recomendando a padres y familias adoptivas y acogedoras. Uno de los principales problemas de estos niños son las enormes dificultades de regulación emocional que padecen. Tienen reacciones de ira y agresividad ante la frustración, no son capaces de modular los estados emocionales ante distintos sucesos vitales, y sufren cambios de humor y de estados mentales. Ello es porque su figura de apego primaria no cumplió la función principal que el apego seguro tiene: la de enseñar al niño a autorregularse haciendo una función reflexiva adecuada. Por lo tanto, los padres adoptivos, de acogida y los profesionales debemos de trabajar con el menor de edad esa habilidad, haciendo lo que sus cuidadores no hicieron. Nuestra palabra, poco a poco, irá favoreciendo que el niño la incorpore como herramienta de modulación y monitoreo interno de sus emociones. Solamente hay que intervenir, en efecto, si el niño va a dañarse o dañar a otros. Añadiría que hay que explicárselo previamente para que entienda que esa pauta se hace desde el cariño y para cuidarle, no para hacerle daño; pues el contacto físico es algo que viven como una auténtica invasión e interpretan como ataque, tal y como se sigue diciendo en el artículo:

En opinión de Brisch, el niño debe determinar por sí solo cuánto contacto está dispuesto a tolerar: «En especial en los niños que han sufrido abusos o malos tratos, el acercamiento físico puede desatar grandes miedos, ya que les recuerdan experiencias violentas anteriores». La persona cuidadora trata de conectar con el afectado a través de sus sentimientos impetuosos, adjudicándoles un nombre y transmitiéndole su apoyo emocional, experiencia que confiere un apego positivo destacable. En esta fase del tratamiento (tiempo intensivo), el cuidador ayuda al niño alterado a regular sus sentimientos y emociones. «Los niños solo pueden aprender a calmarse mediante la corregulación —destaca Brisch—. Abandonarlos no aporta nada; con ello solo aprenden a desconectar de sus sentimientos; en cambio, desaprenden el modo de percibir sus miedos y su cuerpo.» (La negrita es mía)

Tras la crisis, el infante suele necesitar consuelo; también se halla emocionalmente accesible. Es el momento para recapitular junto al terapeuta lo sucedido en esos instantes con el fin de comprender qué ha provocado la rabia y de qué otra manera habría podido reaccionar. Asimismo, se comenta el modo de reparar el daño personal y material que ha causado.

Es satisfactorio comprobar que otros profesionales ratifican una forma de trabajo  similar a la que venimos desarrollando desde que nos formamos en el Diplomado en psicotrauma infantil de Barudy y Dantagnan. En general, los castigos y el llamado tiempo fuera, para niños traumatizados por la violencia, no son recomendables. Los castigos (la palabra "castigo" puede resonar internamente como una experiencia asociada a dolor y humillación) desatan la cólera de los niños, cólera que les es muy familiar por toda la violencia vivida. Es mejor referirnos a consecuencias, y que éstas enseñen al niño cómo actuar. 

Por su parte, para niños traumatizados, el “tiempo fuera” o apartarlos y llevarlos a un lugar para que reflexionen, no cumplirá la función que se pretende. Desconectarán de sus sentimientos, como nos dice el artículo. Los niños con trastornos del apego necesitan “tiempo dentro”, pues con la actuación competente del adulto que actualmente se ocupa de su cuidado es la manera en la que aprenderán a calmarse gracias a esa co-regulacion. Como veis, es una pauta basada totalmente en la teoría del apego.

El componente que incluyen en el tratamiento de hablar y poner palabras para que aprendan a identificar qué disparó la rabia y poder domar esas emociones tan explosivas, así como trabajar con el niño la manera de poder resolverlo, es totalmente necesario. En psicoterapia lo hacemos cada vez que ha ocurrido un incidente de este tipo tratando de que el niño sea capaz de verbalizar lo ocurrido, identificar el estado interno y poder canalizarlo sin dañarse o dañar a otros. Muchos padres y familias me dicen que lo intentan en casa, pero que el niño no quiere hablar de ello, desea pasar página o actúa como si ese momento no hubiese sucedido. Bien, es necesario tener paciencia y detectar cuándo el niño o joven pueden mostrarse más predispuesto a hablar de ello. Algunos padres y familias me dicen que a veces sí encuentran ese momento y que son capaces poco a poco de ayudar a sus niños a que manejen esas explosiones de ira sin destructividad.

La necesidad de reparación, que tantas veces hemos comentado, que el niño o joven pueda recomponer el mal causado o compensarlo, el pedir disculpas y hacer algo positivo por las personas agraviadas, es otra pauta que como vemos, utilizan. Normalmente se le ponen al niño consecuencias de todo tipo, pero no las reparatorias, que son las que le dan la oportunidad de sentir que puede arreglarlo, y además favorece el desarrollo de la empatía.

Los niños pasan a diario varias horas al día con terapeutas especializados. Al principio solo es posible un tratamiento individual, puesto que los jóvenes pacientes no se encuentran preparados para integrarse en un grupo. Más tarde, se complementa el proceso con una terapia grupal. Esta incluye métodos de arteterapia, musicoterapia y terapia de movimiento concentrativo. Dichos tratamientos ayudan a que el niño exprese sin palabras sentimientos relacionados con traumas de su infancia temprana.

Algo que estamos constatando es que además de un tratamiento individual, estos niños necesitan una intervención grupal. En este centro la incorporan dentro de su programa pero todo niño pasa primero por el tratamiento individual. Este año hemos puesto en marcha para la Asociación de  Familias Adoptivas de Gipuzkoa Ume Alaia un taller terapéutico-educativo basado en el modelo del apego y la resiliencia y hemos comprobado que los niños que más se benefician de este tipo de intervenciones son los que previamente han hecho un tratamiento psicoterapéutico individual. Y en efecto, las técnicas de arte-terapia, música y movimiento (el especialista en trauma Van der Kolk postula que las terapias que incluyen componentes sensorio-motrices son necesarias para estos niños) son las que mejores resultados nos han brindado. Eso sí, los terapeutas de grupo han de trabajar con los niños para que estos vayan aprendiendo a regularse interpersonalmente y a aceptar los límites, con firmeza pero con aceptación incondicional.

Cada vez observo con más claridad que la psicoterapia individual para algunos o bastantes casos puede resultar insuficiente; y que hay que incorporar la psicoterapia de grupo y, por supuesto, el trabajo con los referentes o familia del niño. Sobre todo cuando estos últimos desconocen las secuelas que el trauma deja en los menores. Necesitan nuestro apoyo, comprensión y asesoramiento psicoeducativo. Y en ocasiones, psicoterapia para ellos.

El artículo prosigue así:

Aceptar el pasado

La primera fase de la psicoterapia intensiva se caracteriza por crear un vínculo seguro con el terapeuta y establecer un equilibrio emocional. Más adelante, y de manera progresiva, el pequeño integra sus experiencias de vínculo en sus juegos y en la relación con el terapeuta. Tras la elaboración de las experiencias traumáticas por parte del paciente, puede seguir una fase de trabajo de duelo, en la que el niño llega a comprender por qué su vida ha transcurrido de esa y no de otra forma.

En ese momento, se requiere con frecuencia un acompañamiento especialmente intensivo, ya que es probable que el paciente atraviese fases depresivas; incluso que piense en el suicidio. No obstante, algún día podrán aceptar mejor su pasado e integrarlo en su historia vital. Brisch resume la experiencia de la persona que pasa por este proceso de la siguiente manera: «Lo que me ha ocurrido es terrible, y hay cosas que aún no comprendo, pero la vida continúa ahora para mí».

La fase de despedida de la terapia comprende entre cuatro y seis semanas. Durante ese período se prepara al niño para el día de la separación. Llegado el momento, experimenta la tristeza que siente el equipo y la persona de referencia por su marcha. Se celebra una fiesta y se le entregan regalos. En la mayoría de los casos, es la primera vez que el niño vive una experiencia semejante; hasta ese día solo había conocido rupturas violentas.

Ciertamente, la psicoterapia debe convertirse más en una experiencia en la que propiciemos situaciones en las que el menor de edad viva un apego terapéutico reparador, que en un trabajo técnico en sí (aunque también) Pero cuando alguna vez he podido conversar con algún adulto que de niño estuvo en mi consulta, éste me transmite lo sanador que fueron para él las experiencias en las que se sintió sentido. Lo sanador, sí, pero algo que les descolocó también. Porque es una manera de contribuir a que su memoria codifique experiencias reparadoras, y que no sólo contenga las maltratantes. Estas irán con ellos, y el modelo interno mental que generan también irá con ellos. No se puede borrar. Pero sí se pueden crear nuevas conexiones cerebrales que contengan nuevas informaciones emocionales (además, positivas) respecto a la interpretación de la conducta y la expectativa de cómo se comportará un otro significativo (el terapeuta) con ellos y generalizarlo. Una de las experiencias que también cuidamos  nosotros en la terapia son las despedidas y también los cumpleaños, y los convertimos en ocasiones para trabajar con los menores de edad. Porque estos eventos han podido ser vividos por ellos de manera disruptiva. Son momentos ideales, terapéuticamente hablando. Hacer un cierre de la psicoterapia con una despedida adecuada es parte de la terapia.

A pesar de que los problemas de apego temprano conllevan efectos dramáticos, las experiencias clínicas aportan esperanza: los patrones de apego pueden modificarse. Un proyecto de intervención iniciado en el año 2000 con niños de acogida rumanos confirmó tal efecto. El comportamiento de apego de los pequeños (un 65 por ciento estaba diagnosticado como desorganizado) mejoró después de que una familia los acogiera. Además, tras ocho meses en su nueva familia, el diagnóstico por trastorno del apego de tipo evasivo resultó menos frecuente en los niños en acogida que entre los que no habían tenido esa oportunidad.

La necesidad de vincularse parece muy anclada en la biología humana. Puede ocultarse, pero no perderse. Incluso la disposición de apego ambivalente de Lisa se irá difuminando con el tiempo, siempre que Ana le demuestre que está allí y la trate con cariño. Los padres de Emma, con la que conviven desde hace pocos meses, reconocen que su hija todavía no ha superado traumas anteriores, por lo que no les extraña que exija más cercanía de lo que parece adecuado para su edad. Por su parte, los padres de Luis se saben tranquilos al entender que las pataletas de su hijo no se deben a la educación que le confieren, sino a un comportamiento con el que intenta demostrarles que se atreve a confiarles sus sentimientos. Como muchos niños en esta situación, aún le queda un largo camino por recorrer, pero ya ha dejado atrás lo peor.

Así es, largo es el camino por recorrer. Pero una vez más vemos que este tipo de intervenciones (aunque no tengamos una casa de tratamiento terapéutico intensivo ni un programa como el de Múnich, sí podemos incorporar a nuestro trabajo muchas de sus pautas y componentes del mismo, pues sabemos que a la larga van a beneficiar a los menores de edad) nos infunden esperanza. Los comportamientos de apego mejoran si los vamos encauzando de esta manera. Posiblemente, las representaciones mentales internas de apego no sea posible cambiarlas, sobre todo cuando acceden en momentos de estrés, pero sí proporcionarle a la persona representaciones nuevas.

Personalmente, me reconforta, anima y motiva leer experiencias de este tipo. Y me aporta una visión que ya venimos barruntando varios profesionales que solemos hablar sobre cómo ayudar aún mejor a los niños: la necesidad de que al tratamiento psicológico se le sumen sí o sí el trabajo en grupo y la labor psicoeducativa con los padres y las familias. Y eso si que podemos hacerlo desde una consulta.

Espero que a vosotros/as os haya gustado y aportado también luz sobre cómo educar y tratar a nuestros niños. Os recomiendo que compréis la revista (porque no es cara para la calidad que ofrece) y leáis el artículo entero sobre apego. Dentro de nuestros temas, este numero de “Mente y cerebro” también incluye un artículo sobre el Síndrome de Munchausen por Poderes, una poco frecuente forma de maltrato que consiste en la simulación de síntomas físicos o mentales propias de enfermedades por parte del padre o de la madre en el niño. Es la madre quien con más frecuencia ejerce este maltrato que se inserta dentro de los denominados trastornos facticios.

La semana que viene, prometido está, la segunda parte de la psicoeducación sobre funciones ejecutivas.

Cuidaos / Zaindu

lunes, 13 de mayo de 2013

Diálogos mano a mano sobre el buen trato en las "II Jornadas de Resiliencia Aplicada: Tutores de Resiliencia", organizadas por Addima en Zaragoza


El pasado 26 de abril, Addima (Asociación para el Desarrollo y Promoción de la Resiliencia) sita en Zaragoza, me invitó a participar en las “II Jornadas de Resiliencia Aplicada: Tutores de Resiliencia” Era la jornada de clausura del Curso que sobre Resiliencia Aplicada han estado llevando a cabo los alumnos/as. El colofón a dicho curso. Para mí ha sido un honor y una satisfacción poder participar aportando mi experiencia en este apasionante terreno de la resiliencia desde el marco de la psicoterapia, que es donde la aplico.

La Jornada de Clausura de Addima fue diferente a lo que estamos acostumbrados a ver. Dinámica, original, participativa y creativa. Se puede contar lo que es la resiliencia pero es mucho mejor tener experiencias. Y allí las hubo. Muchas y de calidad. Uno de los aspectos innovadores de Addima estuvo en sus diálogos mano a mano. Me invitaron a uno de ellos, en concreto a interactuar y generar conocimiento compartido con la Red de Promoción de Buen Trato a la Infancia y la Adolescencia de Burlada (representada por dos maravillosas personas: Gema Mañu y Rocío Ibáñez) Ya sabéis de sobra que mi blog se llama Buenos tratos. Con lo cual nos juntamos para dialogar tres personas que sintonizan y conectan emocionalmente pues comparten lugares comunes. Un caldo de cultivo ideal para que fluyan ideas y conocimientos sobre cómo trabajamos para que emerja en los niños ese fenómeno que llamamos resiliencia.

Toda la jornada brilló a gran altura. Podría hablaros de muchos temas que salieron, a cual más interesante. Por mi parte, en concreto, os presento un relato escrito en tercera persona que recoge, desde mi punto de vista, lo que en ese diálogo mano a mano, y en relación a los buenos tratos, reflexionamos. Espero que os guste y que os aporte ideas interesantes para vuestra tarea:

Gema Mañu y Rocío Ibáñez como representantes de la Red de Promoción del Buen Trato a la Infancia y la Adolescencia de Burlada, por un lado; y, por otro, José Luis Gonzalo como psicoterapeuta que trabaja también con niños y adolescentes en el ámbito privado de una consulta desde un modelo psicoterapéutico adaptado y respetuoso con el sufrimiento infantil y que dirige el blog Buenos tratos, cada uno desde diferentes realidades socioculturales pero desde un marco ideológico similar (promotor de la parentalidad positiva y del buen trato, conceptualizando al niño desde una visión ecosistémica y no patográfica) se descubrieron muchas afinidades y puntos en común en los diálogos mano a mano que mantuvieron en el marco de las jornadas organizadas por Addima con motivo de la clausura del II Curso de Resiliencia Aplicada.

Los ejes en torno a los cuales fluyó el diálogo y la co-construcción del conocimiento fueron los siguientes: cómo es el apoyo instrumental y de la red; la empatía y la comunicación; cómo nos posicionamos ante el sufrimiento del otro y, finalmente, experiencias.

Burlada y José Luis Gonzalo son dos redes de trabajo que comparten una filosofía común pero dos realidades distintas: Burlada es una red macrosocial y la de José Luis es una red microsocial. Burlada tiene un programa institucional para tratar y prevenir el maltrato infantil a gran escala que implica a los diferentes agentes de la comunidad y con participación de diferentes recursos, donde la coordinación es un aspecto central y clave. La coordinación es llegar a pensar no auto-referencialmente sino transprofesionalmente. La red de Burlada, ejemplo paradigmático que puede exportarse a otros municipios, nace en marzo del año 2000. La red se propone como finalidad promocionar el buen trato. Agrupa a todos los agentes sociales que trabajan con niños y adolescentes. Es una red organizada en tres niveles: la Asamblea (se reúne dos veces al año), el Grupo de trabajo de cada caso (profesionales que trabajan con el menor y la familia, en base a unos protocolos) y el Grupo pequeño de la red (es el auténtico motor de la red, el grupo operativo)

A José Luis Gonzalo, durante los diálogos, le pareció que esta red se puede comparar con el viejo adagio que reza: “hace falta toda una tribu para educar a un menor” O le resonó a una idea -que aún cuesta que sea asumida por la sociedad- que defiende que los niños no son propiedad de nadie, nos pertenecen a todos y todos hemos de velar por su cuidado, buen desarrollo y bienestar. Y para ello es indispensable trabajar los casos de maltrato y sobre todo difundir la cultura del buen trato a nivel social. Todo un pueblo (Burlada) se compromete socialmente en ello, es un logro admirable. Pensar que un bombero y un policía, que los maestros y los médicos, o cualesquiera otros profesionales, estén formados, sensibilizados y preparados para actuar ante el maltrato y quede todo recogido en un protocolo, a la par que se trabaje por el fomento del buen trato, es caminar hacia un modelo de sociedad avanzada porque no hay peor futuro social que menores que han sido maltratados y llegan a la vida adulta con un dolor invisible y un trauma oculto. Por lo tanto, no es sólo una red, sino unas actitudes, una construcción social compartida por un territorio. La red está pensada, ha sido construida pero hay que mantenerla día a día.

En un ámbito psicoterapéutico, el espacio pequeño de la consulta, la propuesta tiene vocación similar. José Luis Gonzalo parte de la idea de que la terapia sucede y debe suceder en el marco relacional privado de una consulta, en un espacio y tiempo protegido. Pero eso no quiere decir que el psicoterapeuta trabaje con el niño ignorando la realidad social en la que éste se desenvuelve. En los casos en los que el niño no ha desarrollado suficiente resiliencia primaria (un apego seguro=los cimientos de la casa) la única manera de ayudarle a desarrollar la secundaria es disponer en torno a él de una red que es en pequeño lo que Burlada es en grande. Una psicoterapia para un menor víctima de malos tratos en la cual el profesional no trabaje en coordinación con el referente adulto del niño, los maestros, otros profesionales (psiquiatras…), los responsables de caso en la administración, etc. está abocada al fracaso y no tiene sentido. Primero porque el psicoterapeuta, antes de comenzar con un tratamiento, ha de cerciorarse de si el menor cuenta con al menos un referente adulto que pueda acompañarle, brindarle apoyo y afecto y contenerle. Y también ha de estar en coordinación con todos los demás profesionales que intervienen para juntos diseñar y marcar un camino y una forma de pensar común para ayudar a resiliar a ese menor. Menor que debe de conocer esta red y saber cuál es su lugar en la misma y qué papel desempeña cada uno. Esta red microsocial que José Luis Gonzalo trata de impulsar desde su manera de trabajar en la consulta sería como el grupo de casas que sujetan a la casa que no tiene cimientos. Donde dice casa, póngase niño o menor de edad. Y le sujetan el tiempo que necesite, pues de ellas va a extraer los recursos internos para ir sanando de sus heridas. Lo que Burlada hace en una dimensión macrosocial, José Luis trata de hacerlo en una microsocial. La experiencia de José Luis, como Maura comentó, es más a nivel de su baldosa.

La idea de trabajo en red, en la mente del niño, tiene unas connotaciones que son terapéuticas en sí mismas. Como Giovanni Liotti expone, que el niño sienta que existen unas mentes que se conectan con otras mentes para hablar de la suya propia favorece un déficit que algunos niños maltratados suelen presentar, que no es otro que el de carecer de la capacidad de mentalizar (el otro tiene una mente con intenciones, deseos, emociones y pensamientos propios)

Para el niño importan más las personas. Las instituciones no existen en su mente, son algo inconcreto. Cuando por temas profesionales o de otra índole, alguien debe de dejar la red y viene otro profesional, es un momento muy delicado. Supone un duelo y posiblemente una regresión en los logros del niño.

La empatía es una de las capacidades humanas que muestran tanto los profesionales de la red de Burlada como José Luis Gonzalo. Ambos coincidieron en que transmitir a alguien esa sensación interna de sentirse sentido, es vital cuando estamos tratando con personas que han sufrido la terrible experiencia de los malos tratos. Nadie se puso en su piel, nadie les hizo sentir que lo sentían. Los profesionales empáticos y que favorecen la comunicación segura se convierten en tutores de resiliencia de los menores de edad. Muchas personas víctimas de malos tratos nunca han recibido ese reconocimiento de que su dolor y su sufrimiento se ratifique, legitimarlo. A partir de aquí se puede empezar uno a ver como víctima y no como culpable de lo ocurrido. Esta genial idea del reconocimiento del dolor (y la necesidad de reflejarlo por parte de los profesionales de manera empática) del menor maltratado es compartida tanto por Burlada y José Luis, pues ambos tienen el mismo origen formativo: la persona de Jorge Barudy (pionero en reconocer esta necesidad en las víctimas) Cuando una persona comienza a verse como víctima puede ir avanzando, con el apoyo de la red, hacia la posición de supervivencia y de ahí hacia la vivencia (alegría de vivir pese a lo ocurrido). Entonces emergen los aspectos resilientes de la misma. Es la visión que el niño o el menor debe ir desarrollando en su trabajo con los adultos que le tutorizan: él es el “héroe de una historia” Puede sentir orgullo por estar saliendo adelante. Esto permite el cambio de mirada (un concepto importante y que salió una y otra vez a lo largo de las jornadas de Addima): de alguien culpable, humillado, devaluado y merecedor del maltrato, el menor pasaría a verse a sí mismo como una persona a la que admirar y elogiar por su capacidad de lucha, que está en proceso de resiliar pues se está transformando al ir elaborando su historia (cuando la trabajas, te apropias de ella, te empoderas de la misma y ésta ya no te acontece) y desarrollar una visión de sí mismo como alguien merecedor de buen trato, afecto, cualidades, límites y apoyo.

Finalmente, hemos de destacar las experiencias tanto de Burlada como de José Luis. Burlada lleva adelante un innovador proyecto dentro de su red que es un taller para el fortalecimiento del vínculo afectivo entre las madres y sus bebés, sobre todo aquellas madres que están en riesgo de generar apegos inseguros. En este periodo de la vida, los cambios en el bebé se logran de una manera más rápida y asombrosa. Es más fácil reorientar al bebé hacia un apego seguro cuando se trabaja con la madre y se le pauta sobre la trascendencia del vínculo. José Luis por su parte habló -dentro del apartado experiencias- de cómo la red física que se tejió en torno al niño permanece en su mente tiempo después. Y que en un momento dado hace uso de la misma en caso de necesidad (para una orientación, un apoyo o búsqueda de ayuda)

En conclusión, en Burlada un pueblo entero, una tribu entera, educa y promociona el buen trato. El ciudadano, además, encuentra una respuesta ante la dura experiencia del maltrato y el dolor que genera. Toda la comunidad, articulada y coordinada, actúa de una manera sensible, comprometida y organizada. José Luis comparte esa visión y manera de trabajar y trata de llevarla adelante desde su pequeña baldosa.

En  la página web de Addima podréis leer más sobre esta experiencia tan gratificante que fueron estas jornadas. Anuncio que  el "III Curso de Resiliencia Aplicada" comenzará en breve. Os lo recomiendo por la calidad con la que Addima trabaja.

Cuidaos / Zaindu

lunes, 6 de mayo de 2013

Psicoeducación para familias adoptivas y/o acogedoras: la importancia de las funciones ejecutivas (I)


Llevamos unas cuantas semanas en las cuales tenemos olvidada la psicoeducación para familias adoptivas y acogedoras. Uno de los objetivos del blog  para este curso -en cuanto a temáticas- es el de ofreceos información sobre cómo los sucesos traumáticos influyen negativamente en el desarrollo del niño. Creo que estamos consiguiendo el objetivo.

Además de proporcionaos información, estas entradas os sugieren orientaciones prácticas para trabajar cada una de las áreas. Desde el pasado otoño venimos exponiendo estos temas, y hoy nos toca empezar el referido a las denominadas funciones ejecutivas, a menudo debilitadas en los menores de edad acogidos o adoptados y que han sufrido una historia de vida traumática. Funciones como el mantenimiento de la atención, el control de impulsos y emociones, la planificación de tareas, la previsión de las consecuencias de los propios actos están relacionadas con las funciones ejecutivas. Tareas que no pueden desempeñar los niños traumatizados con competencia suficiente y, por ello, a menudo, generan no pocas situaciones de tensión y conflicto en las familias. Situaciones que no son bien gestionadas por éstas pues presuponen que el niño quiere y puede afrontarlas y manejarlas cuando, en realidad, no es así porque dependen de unas funciones cerebrales que aún no están suficientemente estimuladas.

Nos basamos, como lo hemos hecho en toda la psicoeducación, en el libro de Blaustein y Kinniburgh titulado: “Tratando estrés traumático en niños y adolescentes”, publicado solo en ingles.

La idea principal es  la de trabajar con los niños para que aprendan a actuar en vez de reaccionar, mediante el uso de procesos cognitivos de orden superior para resolver problemas y hacer opciones adecuadas.

Vamos, primero, a aprender cuáles son los conceptos clave

¿Qué son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas pueden ser conceptualizadas o entendidas con este símil: “son el capitán del barco cognitivo” Estas funciones ayudan al ser humano a navegar a través del mundo de manera que nos dirijamos a metas y meditemos sobre las mismas.

Muchas habilidades son clasificadas como funciones ejecutivas. Entre ellas, estas:

Demorar o inhibir respuestas

Toma de decisiones activa

Anticipar consecuencias

Evaluar resultados

Generar alternativas de solución

¿Por qué potenciar las habilidades que fomentan las funciones ejecutivas?

Para contestar a esta pregunta, primero debemos de conocer cómo impacta el trauma en las funciones ejecutivas. Como ya hemos hablado en multitud de ocasiones, la palabra trauma se refiere no sólo a un suceso puntual que pone en riesgo o es una amenaza potencial para la seguridad e integridad personal, sino que abarca también una sucesión de experiencias de carácter relacional en la que el niño ha vivido carencias prolongadas afectivas y/o negligencia, abandono y/o malos tratos. La falta de nutrimiento emocional, de alimento emocional tiene unas consecuencias para el cerebro. Que un niño esté, por ejemplo, viendo solo, durante horas, el techo blanco de un orfanato es como la desnutrición en el plano físico: falta la “comida” emocional. Eso es desnutrición emocional. El cerebro no recibe la estimulación, a través del contacto físico, el lenguaje del cariño, la comunicación no verbal lúdica… que son necesarias para que las neuronas se interconecten y las funciones del cerebro se vayan consolidando. Ya sabéis que todavía algunas (o bastantes personas) creen que los niños no necesitan desarrollarse a nivel emocional. Estas personas tuvieron una infancia en la cual las emociones eran negadas, reprimidas e incluso, infravaloradas. Puede sorprender, pero esto es así. En un libro que ya os he mencionado, excelente, titulado “Amar sin miedo a malcriar”, de Yolanda González, se explica esto en base a un sencillo argumento: si la educación emocional fuera realmente una prioridad de la sociedad, nuestro mundo sería realmente mucho más humano y solidario de lo que es. Ha habido muchas revoluciones a lo largo de la historia pero ninguna de ellas ha supuesto un cambio radical en la humanidad. La verdadera y auténtica revolución comienza por un profundo conocimiento de uno mismo.
 
El desarrollo de las funciones ejecutivas camina en paralelo al desarrollo del cortex prefrontal. Las funciones ejecutivas se desarrollan a lo largo de la infancia y la adolescencia, permitiendo a los niños llegar a ser cada vez más sofisticados en sus recursos cognitivos y en la solución de problemas. La conducta humana dirigida a objetivos o metas está guiada por esta parte del cerebro la mayor parte del tiempo.

Juntamente con otros sistemas cerebrales, el cortex prefrontal está implicado en la respuesta al estrés traumático. Cuando el estrés oprime o abruma los mecanismos de afrontamiento normales y se activa la respuesta ante el peligro, los sistemas clave para la supervivencia (por ejemplo, el sistema límbico del cerebro, el área emocional del mismo) toman el mando y los sistemas no esenciales en ese momento son desactivados. ¡En un momento de peligro significativo los procesos cognitivos superiores son considerados no esenciales o sin importancia! Pensad si estáis en el medio de la jungla, y un león se aproxima hacia vosotros: ¿Vais a pensar qué hacer o vais a salir corriendo?

El sistema límbico y el cortex prefrontal son mutuamente inhibitorios: mientras uno entra en activación, el otro decrece, y viceversa. Pensad cuando estáis frustrados si podéis ejecutar la habilidad para manteneros centrados en algo y continuar trabajando. Mientras aumenta el arousal o la activación, los procesos cognitivos no entran en acción. Considerad ahora la manera en la cual usáis vuestro “cerebro pensante” (por ejemplo, centrarse en la lógica; descomponer la tarea paso a paso) porque ayuda a reducir los sentimientos abrumadores. El modo en que empleamos las cogniciones de orden superior puede servir para regular los niveles de arousal o activación del organismo.

Para los niños que han experimentado trauma crónico, la exposición continua al peligro (a ambos: al real y al percibido) se cobra un peaje en el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. Con una sensibilidad aumentada a las señales de peligro, el cerebro de un niño crónicamente traumatizado está frecuentemente preparando el cuerpo para correr delante del león, y por lo tanto para priorizar el sistema límbico antes que la activación del prefrontal. Porque hay muchos disparadores potenciales de peligro, estos niños pueden estar bajo el control del sistema límbico en mitad de la clase de matemáticas como si estuvieran en mitad de la jungla.

La investigación indica que los niños que han experimentado trauma se retrasan respecto a sus iguales en el desarrollo de habilidades ejecutivas apropiadas a su edad. Ellos son menos competentes en tareas que requieren diversas habilidades como inhibir respuestas, planificar, hacer opciones activas y mantener la atención.

Este tipo de habilidades se ponen de relieve claramente cuando los niños deben de rendir académicamente. Muchos profesionales de la educación las tienen en cuenta, pero otros las pasan por alto y no disponen a los niños de las ayudas psicopedagógicas que precisan para enseñarles a aprender a aprender las tareas. Se valora que el niño es inteligente y puede acceder a los contenidos del curriculum. Pero si se obvian las funciones ejecutivas y no se atienden a tiempo, a la larga estos niños se ven impelidos a estudiar con sus padres (padre o madre) al lado, que toman esta decisión porque si dejan al niño solo se distrae, quiere terminar cuanto antes porque no tolera la frustración de tener que repetir los ejercicios, da respuestas impulsivas a la tarea o se cansa rápido y no puede perseverar. El estudio se convierte en una pelea y un agotamiento y sufrimiento diario para los niños y las familias. Llegando a la preadolescencia, los jovencitos ya no soportan estudiar y abandonan pues resulta frustrante y les desmotiva el no conseguir aprobar o suspender muchas asignaturas. Lo que estos niños necesitan es que se evalúen estas habilidades y se trabajen y estimulen, con un profesional al lado que les enseñe progresivamente a darse cuenta de cómo son sus procesos emocionales y cognitivos, que se observen cuando aprenden y cómo aprenden, enseñándoles estrategias, habilidades llamadas “meta” (ser consciente de tu propia atención para aprender a regularte y parar cuando lo necesites, por ejemplo) Ahora bien, es una tarea ardua y a largo plazo. No es fácil, no. Pero lo que opino no puede ser es que –por desconocimiento y guiándose por el “más es mejor”- se les infle a deberes porque estos niños no se van a beneficiar de este refuerzo. Necesitan, primero, aprender a aprender. Lo que más importa es que el niño aprenda a auto-monitorizar el aprendizaje no cuánta tarea haga.

Vemos un ejemplo: Lorenzo es un niño que entregado por sus padres biológicos a un orfanato al no poder cuidarle, sufrió abandono emocional y físico al no dispensarle las atenciones empáticas, rápidas y sensibles que se requieren a esa edad en la cual el desarrollo es completamente dependiente de la experiencia. Además, Lorenzo nació prematuro (bajo peso), probablemente porque los cuidados de la madre durante el embarazo fueron deficitarios. Cuando tiene que estudiar, Lorenzo ya se siente activado. Es algo que no le gusta porque le genera malestar. Tener que centrarse y mantenerse en la tarea le desagrada. Pero sabe que tiene que hacerlo, aunque le estrese porque quiere hacerlo bien a toda costa para que sus padres adoptivos estén contentos y para no ser de los peores de la clase. A pesar de esta buena intención, Lorenzo no puede regular y modular ese estrés. Su sistema límbico, alterado desde bebé, le coloca en posición de supervivencia y empieza a moverse, a pensar en los videojuegos… Por eso, se equivoca en las sumas. Los padres le dicen que no está bien, que tiene que repetir. Lorenzo, incapaz de inhibir las emociones y los impulsos ante la frustración, dice que no quiere repetir. Los padres le insisten y Lorenzo estalla tirando los libros al suelo, gritando e insultando. Tienen que sujetarle para que no se haga daño a sí mismo o dañe a los demás. Cada día aumenta la exigencia de deberes y ese estrés no puede ser manejado por el niño. Los padres, desesperados, no saben qué hacer.

Este es un ejemplo típico de este problema que, a menudo, es interpretado etiquetando al niño como rebelde, malo o desobediente. Puede existir un  problema de funciones ejecutivas que conviene evaluar. Porque la manera de ayudar a Lorenzo es, primero, bajar ese estrés y propiciar que pueda empezar a aprender a aprender acompañado de una persona que sea capaz de ayudarle a potenciar sus funciones ejecutivas. Existen profesionales formados en este sentido que pueden enseñar a los niños cómo hacerlo y orientar a las familias sobre cómo llevar el estudio, coordinándose con el tutor escolar.

Las funciones ejecutivas no sólo tienen implicaciones a nivel escolar sino también en la inhibición de los impulsos (por ejemplo, la conducta de robo), prever las consecuencias de tus actos, planificar y tomar las decisiones reflexivamente… en otras áreas de la vida. De ellas iremos hablando en el blog. Pero antes, la semana próxima, os hablaré de las Jornadas de Clausura del "II Curso de Resiliencia Aplicada" Organizadas por Addima (Asociación para el Desarrollo y Promoción de la Resiliencia), tuvieron lugar en Zaragoza el pasado 26 de abril. ¡Fueron excelentes!

Cuidaos / Zaindu